Зигфрид Грайф ОБУЧЕНИЕ САМООРГАНИЗАЦИИ: РАЗВИВАЮЩИЙСЯ ПОДХОД

1.РАЗВИТИЕ ПУТЕМ САМООРГАНИЗАЦИИ?

Представители различных научных дисциплин захвачены поиском новых ответов на старый вопрос - как возникает развитие? Они ищут общие принципы, объясняющие появление новых структур и порядка. Наблюдаемые процессы кажутся чрезвычайно динамичными и даже хаотичными. Самоорганизация - один из основных принципов, с помощью которого ученые пытаются описать динамично организующиеся процессы. Основная идея в том, что любая система в нашем мире обладает хотя бы частичной автономией, и в ее, казалось бы, хаотическом процессе взаимодействия с внешним миром проявлются характерные принципы управления. Успешно самоорганизующиеся системы могут репродуцировать подобные им структуры, способные, как эпидемии, распространяться по всему земному шару, пока не будут остановлены противодействующими системами.

Математические модели процессов эволюционирующей самоорганизации построены в естественных науках (с. Hacken, 1981). В психологии (Hacken & Stadler, 1990; Kriz, 1992), управленческих науках (Kasper,1991; Kirsh & Kniphausen, 1991; Probst,1987) и в особенности в области организационной психологии (Neuberger, 1991) применение и развитие теорий самоорганизации все еще несколько абстрактно и умозрительно. Ниже мы описываем конкретное понимание обучения самоорганизации, в основе которого положены теоретические понятия. Мы применяем эти понятия к подготовке инструкторов, управленцев и клерков, а также рабочих различных специальностей (см. Greif & Kurtz, 1994), членов профсоюза и рабочих комитетов (Greif, Finger & Jerusel, 1993). В наших работах мы организуем семинары тренировки тренеров (training-the-trainers-seminars) и разнообразные специальные семинары по таким предметам, как: современное управленчество (менеджмент), техники решения проблем, менеджемент проектов, управленчество в условиях временных ограничений и стрессов, развитие организаций и проекты с недостаточной управленческой поддержкой (lean management projects), менеджмент сквозных бригад качества (total quality management groups) и т.п. Также мы используем этот подход в академическом обучения студентов психологии и смежных с нею дисциплинах.

2. ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ

В области инструктажа собственное понимание, само-инструкции, саморегуляция, самоконтроль, самоуправление, собственная активность и саморазвитие приобрели большую популярность. Что это - просто какое-то общее место или начало нового поколения личностно-ориентированных методов обучения, как полагают некоторые авторы (Schmidt, 1990)?

Дайтеринг (Deitering, 1994) проанализировал междисциплинарную литературу по различным концепциям и методам самоорганизующегося обучения. Общим для всех публикаций является понимание человека как центрального субъекта, инициирующего и организующего свой собственный процесс обучения. Авторы апеллируют к гуманистическим ценностям самоопределения и обучения в ходе решения осмысленных задач. Эти идеи коренятся в классических идеалах гуманистического образования. Дистервег (Diesterweg, 1873) считает, что поддержка "собственной активности" - не только метод обучения, но и результат гуманистического образования, поддерживающего развитие "самоопределения".

Такие знаменитые теоретики гуманистического образования, как Монтессори (Montessori, 1909), Годиг (Gaudig, 1969) и Фрине (Freinet, 1985) заложили основу реформы образования в 20-е - 30-е годы нашего столетия. В 70-е гг. подходы Нейлла (Neill, 1971) и Фрейера (Freier, 1972) подтолкнули к радикальным изменениям в образовании: см. доклад ЮНЕСКО по демократии в школе (Neber и др., 1978). В западной промышленности такие концепции не находили применения до 70-х - 80-х гг. Важный вклад внесли исследования демократического стиля руководства, проведенные Левином, Липпитом и Уайтом (Lewin, Lippit, White, 1939) и личностно ориентированные подходы к обучению (Rogers, 1974). В качестве результатов такого влияния можно упомянуть, например, концепцию самонаправляемого учения (Harrison, 1976), "обучению в действиях" (action learning) (Revans, 1980), само-регулируемое обучение (Deitering, 1989, 1994), а также самоорганизующийся процесс обучения инициированный сквозными бригадами качества. В промышленности Германии методы проективного обучения широко применяются для подготовки начинающих. Интересно отметить, что теория умственных действий и этапов обучения П.Я.Гальперина (1957), психолога из Москвы, и теория действий восточно-немецкого психолога труда Хакера (Hacker, 1986, Hacker & Skell, 1993) применялись в Западной Германии для разработки всестороннего понимания процессов целенаправленной деятельности и конкретных методов целенаправленного самоинструктажа (см. Sonntag, 1989).

3. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ДОПУЩЕНИЯ

Самоорганизованное обучение имеет место в том случае, если происходят те или другие процессы индивидуального или группового структурирования и организации. Мы исходим из того, что человеческое поведение всегда организуется посредством активной интерпретации предшествующих знаний с применением индивидуальных способов обучения. Таким образом, всякое обучение в известной степени самоорганизующееся. Другое дело, что мы можем различать виды самоорганизующегося обучения на основании того, как человек может ориентироваться в следующих основных аспектах своей деятельности:

1. учебных задачах и их последовательностях;

2. правилах и процедурах (индивидуальных и групповых);

3. методах, орудиях и средствах;

4. времени для исполнения учебных задач и тренировок;

5. видах обратной связи и экспертной помощи;

6. социальной поддержки коллег и партнеров по обучению.

В наших семинарах после общего введения мы пытались насколько возможно максимизировать самостоятельность наших участников.

Представление о саморегуляции, самоконтроле или автономности обучения, казалось бы, предполагают полную свободу и самостоятельность. Однако обучение никогда не может быть целиком самоопределяемо индивидуумами или группами. Обычно субъекты ограничены в широте своего выбора контекстом данной ситуации обучения, поставленными проблемами, учебными задачами и ожиданиями социального окружения.

Наша концепция интегрирует несколько теоретических подходов, таких как психологическая теория действий (см. Hacker, 1986; Hacker & Skell, 1993; Semmer и Pfaefflin, 1978) и понятие исследовательского обучения (см. Greif, 1994а). Ниже приводится краткое резюме основных понятий и положений (Greif, 1994b).

@ПОДЗАГ = Задачи и правила

Задачи определяют, что должно быть осуществлено. Более точно задачи описываются:

(1) данным начальным состоянием,

(2) предполагаемым результатом (или целью),

(3) последовательностью шагов.

Задачи могут определяться или отдельными субъектами, или окружением (другими людьми или технологией, например, компьютерными системами).

Правила описывают, как должна быть выполнена задача, в частности:

(1) применением специальных процедур,

(2) критериями качества действий или стандартами поведения (например, мы ожидаем, что продавщицы приветливы),

(3) алгоритмами или эвристическими правилами решения проблем и стратегиями овладения ситуацией (например, справиться с задачей в условиях дефицита времени).

Задачи и правила всегда интерпретируются и доопределяются в деятельности индивидуума или группы (ср. Hackman, 1970). Процесс доопределения дает в результате специфическое самоорганизованное осознание сути и структуры задачи, зависящих от фоновых знаний, привычек и опыта. Поэтому индивидуумы и группы интерпретируют и организуют одни и те же задачи несколько по-разному.

Формы реакций и действий

Данное понятие относится к самоорганизующейся сети восприятий, эмоций, мыслей и моторных ответов, возникающих на предложенные задачи и правила. В отличие от классической модели обучения "стимул-реакция" мы концентрируемся на целостных и сложных образцах, включающих в себя когнитивный и эмоциональный аспекты. По контрасту с теорией деятельности мы полагаем, что восприятия и эмоции более релевантны, чем цели, для объяснения процессов самоорагнизации и образования мыслительных структур. Таким образом, действия определяются сложными сетями, включающими задачи, правила и образцы реакций.

Личный успех и саморефлексия

Следуя за Уайтом (White, 1959) и Аргирисом (Argyris, 1964), мы считаем, что люди стремятся контролировать среду возможно более полно и эффективно. Им нужно чувствовать себя компетентными и иметь высокую самооценку. Левин с сотрудниками (Lewin et al., 1944) показали в своих экспериментах, как неудача понижает, а успех повышает самооценку. Индивидуум квалифицирует результат как успешный в зависимости от своих представлений и от норм, диктуемых социальным окружением. Таким образом, личный успех - конструкт, в большой мере определяемый социально. Соответственно и учебный процесс должен быть разработан таким образом, чтобы повышать вероятность переживания личного успеха учащимися.

Люди способны заблаговременно видеть и рефлектировать свои цели, формы реакций и проистекающие из их комбинаций успех или неудачу. Как и Аргирис (1982) в своей концепции "двойной петли" обучения, мы полагаем, что индивидуальные и групповые процессы самонаблюдения и саморефлексии - мощные инструменты индивидуального и группового самоизменения.

4.СОСТАВНЫЕ ЧАСТИ СЕМИНАРА

Самоорганизационные игры

В начале наших семинаров участники обычно спрашивают, что мы понимаем под самоорганизацией и самоорганизованным обучением. Мы стараемся ответить на эти вопросы в коротком введении, где объясняем центральные понятия. Однако участники, похоже, понимают нас лучше, если мы переходим к простым упражнениям и самоорганизационной игре. Это помогает освоиться с новыми процедурами и техниками.

Надувание игрушечных шаров - одна из оригинальных саморганизационных игр. Мы выбираем "помощника" (лучше всего из наиболее активных участников группы) и просим его ассистировать нам. Мы даем ему 10-15 воздушных шаров и представляем с помощью слайда задачу и правила игры, так что все могут с ними ознакомиться. Задача - надувать шары и класть их на стол. "Ассистент" может просить других участников помогать ему. Требуется соблюдение одного правила - не играть в шары друг с другом.

Этой игрой мы пытаемся показать, сколь легко может начаться спонтанный самоорганизующийся процесс, каковы субъективные интерпретации задач и правил и как люди начинают исполнять не только поставленные задачи, но и абсурдные правила, даже не спрашивая о них. Интересно наблюдать, как ассистент и участники начинают интерпретировать и организовывать исполнение этой простой задачи (например, как выбираются помощники и как возникает спонтанное разделение труда). Некоторые требуют более точных определений (например, какой шар считать надутым и какие конечные положения шаров допустимы). После упражнения мы просим участников описать, что они наблюдали и чувствовали в этой ситуации.

Часто испытуемые подозревают, что мы подобрали какие-то специальные шары, которые трудно надувать (что неправда), но они никогда не спрашивали, почему им запрещено перекидываться шариками. Эти наблюдения мы можем использовать для стимуляции саморефлексии того, как мы выполняем абсурдные зачастую задачи и правила, не спрашивая об их значении. Существенно здесь то, что задачи и правила определяются личностью, которая, на наш взгляд, могла бы требовать объяснения такого рода задания.

После такого опыта участники могут развить конкретное понимание нашей концепции задачи, правил, саморефлексии, а также почему мы считаем важной саморефлексию при индивидуальном или групповом решении задач, как она может помочь изменить наше поведение.

Вводные упражнения, техника саморефлексии и минимальные указания к ней

В наших семинарах каждый участник выбирает для себя учебную задачу или проект, партнеров по учению, решает, будет работать в одиночку или войдет в группу, а также самостоятельно организует свой учебный процесс. С помощью вводных упражнений участники учатся справляться с этими ситуациями выбора, используя письменные указания и знания экспертов, касающиеся шагов и правил, действий. Желая показать, как ложные правила могут приводить к эмоциональным конфликтам, мы часто применяем упражнение "Ложный мозговой штурм" (используется техника полного переворачивания Мозгового штурма, по Osborn, 1957). Ниже следуют правила для этого упражнения. Его цель - получить творческие идеи относительно конкретной проблемы (например, "Как улучшить транспортную систему вашей фирмы. Предложите как можно больше идей").

Применение этих ложных правил обычно приводит к затруднениям и конфликтам. Нужно заботиться, чтобы не переиграть в эту игру, ибо многие участники чувствительны к отвержению своих идей и становятся агрессивными. Очень мало идей в такой группе принимается. Используя видеотехнику и данные саморефлексии, мы обнаружили, что участники групп, где применялись ложные правила, отвечают внутренним сопротивлением, а иногда и открытой враждебностью. Порой они сравнивают упражнение "Мозговой штурм наоборот" с типичными конфликтными и непродуктивными дискуссиями у себя на работе. Этот опыт помогает участникам понять, сколь важным является последовательное соблюдение правил настоящего мозгового штурма и осторожность в комментариях и оценках при обмене идеями.

@ПОДЗАГ = Саморефлексия и минимальные указания

Мы советуем участникам прибегать к процессу рефлексии в группе после каждой задачи или упражнения и особенно обмениваться своими впечатлениями и чувствами в затруднительных и конфликтных ситуациях. После упражнения "Мозговой штурм наоборот" с помощью кратких указаний мы вводим процедуру и правила, разработанные в форме самоинструкции. Ниже приводится пример простой рефлексивной техники для начинающих. Следуя сходной концепции "минимальных учебников", разработанной Кэролом (Carroll, 1985) для начинающих пользователей компьютера, мы назвали их "Минимальными указаниями". Наши Указания имеют стандартную форму, начинаются очерком общей цели, описанием шагов и правил, результатов и возможных проблем.

Минимальные указания для техники саморефлексии

I. Цель:

Наблюдая поведение членов группы и свои собственные реакции, я могу попытаться обнаружить молчаливо принятые группой задачи, правила и роли и добиться лучшего понимания происходящих процессов. Я могу применить это знание для рефлексии и изменения своего поведения. Обмениваясь нашими наблюдениями в группе, мы можем договориться об изменении нашего поведения и разработать лучшие процедуры и правила.

II. Краткое описание

Все члены группы последовательно отвечают на два следующих вопроса:

(1) Как я себя чувствую в данной ситуации?

(используйте, например, нижеследующие или сходные наречия)

расслабленно напряженно

неуверенно уверенно

агрессивно дружелюбно

возбужденно устало

заинтересованно незаинтересованно

успешно неуспешно

(2) Как я воспринимаю ход дискуссии? (Например, она эффективна, неэффективна, слишком хаотична, слишком заорганизована).

Сообщая другим членам группы, как вы себя чувствуете в ситуации и как вы воспринимаете эффективность коммуникации, вы вносите свой вклад в обнаружение скрытых проблем. Но будьте осторожны, чтобы не конфронтировать и не критиковать других членов группы. Саморефлексия не должна приводить к новым проблемам и конфликтам. И потому следующие правила очень важны.

ТРИ ПРАВИЛА:

(1) Пожалуйста, отвечайте на вопросы по очереди короткими описательными предложениями.

(2) Не критикуйте других участников и стиль их поведения! Описывайте свои личные чувства и впечатления в конкретной ситуации.

(3) Не комментируйте и не устраивайте диспут, узнав о чувствах и мнениях других. Относитесь к услышанному как к частным впечатлениям другого лица.

Вначале процесс самонаблюдения должен направляться более опытным членом группы. Участникам, начинающим оспаривать утверждения других членов или критиковать их поведение, следует напомнить о соблюдении правил (не вступая с ними в пререкания). После того, как все выскажутся, участники могут просить друг друга объяснить свои чувства и впечатления. Здесь следует быть осторожными с поспешными интерпретациями (они должны быть приемлемыми для того, к кому относятся). Если общепринятая интерпретация достигнута, можно переходить к обсуждению возможных изменений в правилах и процедурах.

III. Результаты

В итоге проведенной работы возникает более точное восприятие групповых процессов, выявляются молчаливо принятые роли и правила, уточняется наблюдение собственных реакций и чувств. Повышается чувствительность, эффективно преодолеваются открытые и подавленные конфликты.

IV. Возможные проблемы

Личная неприязнь, нападки, а также иронические комментарии могут приводить к открытым или скрытым конфликтам. Лучше остановить этот процесс вначале (например, устроить перерыв и пригласить конфликтующие стороны поговорить друг с другом в присутствии нейтрального лица).

Если группа работает хорошо и все довольны, саморефлексия имеет побочное значение (а ответы коротки и повторяются). Если ситуация конфликтна, члены группы колеблются откровенно выразить свои чувства и впечатления, тогда следует возобновить упражнение, чтобы научиться использовать метод осторожного, но продуктивного обращения с чувствами и впечатлениями в группе.
__________________________________________

Согласно нашему подходу, обучение индивидов и групп определяется как успешное определение и решение новых задач и правил, а также как намеренное изменение процесса самоорганизации. Согласно Аргирису (Argyris, 1982), собственная рефлексия - важнейший базовый процесс, вызывающий любые изменения. Небольшие изменения типичных привычек или циклически повторяющихся процессов в групповых обсуждениях (выражающиеся, например, в заботе о хорошем самочувствии всех членов группы и создании доверительной атмосферы) могут в отдаленном будущем привести к существенным позитивным результатам (например, к более дружелюбному климату и совместному принятию решений).

Ниже приводится пример минимальных указаний для задачи с использованием истинного мозгового штурма, взятого нами из семинара для управленцев в проекте с недостаточным организационным обеспечением (managers in a lean management project). После опыта с ложными правилами и упражнениями на собственную рефлексию участников просят сформировать группы и выполнять нижеследующие или похожие задачи, прибегая к минимальным указаниям для самоинструкции. Инструктор покидает комнату, и, если все нормально, группы очень активно начинают выполнять задачу.

ПРИМЕР МИНИМАЛЬНЫХ УКАЗАНИЙ ДЛЯ ЗАДАЧИ МОЗГОВОГО ШТУРМА
__________________________________________
Проект с недостаточной организационной
поддержкой.
Задачи для групп, решающих проблемы.

Вопрос:
"Подумайте о ценах в вашем подразделении.
Какие вам приходят идеи насчет возможности их понижения вашей компанией?
Предложите как можно больше идей"!

I. Цели.

Основная цель - понизить себестоимость продукции компании на 40% в каждом подразделении в течение ближайших двух лет. Первая задача решающих проблему групп - собрать для своего подразделения как можно больше идей. Оценка последует позже.

II. Краткое описание

Мозговой штурм является простой и зачастую успешной процедурой для получения возможно большего числа идей за короткое время. Следуя приведенным ниже правилам и ступеням группа может произвести от 20 до 50 идей в течение 15-30 минут.

Шаг 1.

Выберите арбитра.

Шаг 2.

Арбитр повторяет правила мозгового штурма и его цель.

Шаг 3.

Арбитр записывает все идеи (только ключевые слова) за столом или на доске, останавливает всякого, кто критикует или дискутирует идеи.

Правила мозгового штурма:

1. На фазе сбора идей всякая форма критицизма (своих или чужих идей) запрещена!

2. Количество имеет преимущество перед качеством! - Каждый должен произвести как можно больше идей, безотносительно к тому, насколько они хороши.

3. Следует объявлять и протоколировать даже чепуховые или экстравагантные идеи.

4. Расширяйте и улучшайте идеи других участников как можно чаще. Изменяйте их и комбинируйте с другими идеями.

III Результаты

Стол или доска завалены разнообразными идеями. Если вести сеансы мозгового штурма профессионально, они идут быстро и выглядят забавно. Следующий шаг после штурма - классификация идей по группам и разработка конкретных и осуществимых решений, которые можно рассчитать (затраты и ресурсы) и реализовать. Здесь могут привлекаться эксперты.

IV. Проблемы применения данной техники _

Задача производить идеи, направленные на снижение себестоимости, может вызвать опасения потерять рабочее место. Ввиду сказанного данному семинару должны предшествовать разъяснения по кадровой политике, обеспечивающие ясные и благоприятные перспективы для всех членов компании, заинтересовывающие участников в успехе проекта и имеющие целью уменьшение мотивационных конфликтов. В противном случае члены компании откажутся участвовать в мозговом штурме или будут придерживать свои идеи.

При проведении сеансов даже опытные арбитры часто забывают соблюдать необходимую последовательность шагов и правил. Это зачастую выливается в долгие дискуссии со скрытыми или явными конфликтами. Если такое происходит, необходима собственная рефлексия (см.выше). Затем следует повторить сеанс мозгового штурма с более аккуратным соблюдением правил.
__________________________________________

Рассмотрим пример.

Менеджеры одного из проектов были удивлены тем, что группа добровольцев предложила столько ценных идей, направленных на ужесточение режима экономии, в результате корректно проведенного сеанса брэйнсторминга. После обработки идей управляющие практически всех подразделений, где мы проводили инструктаж, добились значительного уменьшения себестоимости продукции (от 0.6 до 2.5 миллиона долларов США в каждом подразделении). Однако проблемы, указанные в последнем разделе Минимальных указаний, имели конкретное жизненное основание. Начать этот мозговой штурм оказалось возможным лишь после того, как управляющие предприятия пришли к соглашению с профсоюзами, удовлетворяющему обе стороны. Но и после того многие менеджеры опасались, что рабочие откажутся участвовать в разработке проекта. В действительности лишь одна группа отказалась от участия.

Этот пример показывает зависимость техник, предполагающих активное умственное участие в обсуждении от условий мотивационного контекста. Эти условия могут сильно различаться в различных организациях и культурах. Следует приспосабливать их и адаптироваться к ним. Зачастую даже утонченные техники неэффективны, если внешние условия находятся в серьезном противоречии с условиями мотивационного контекста. Поэтому мы не можем рекомендовать применение без ограничений или копирование наших примеров и Минимальных указаний. Следует разрабатывать свои инструкции для самоорганизованного обучения в соответствии с экономическим и организационным контекстом и прежним опытом людей.

Проблемно-ориентированное учебное
пространство и работа над проектом

После введения и начальных упражнений (продолжающихся от двух до четырех часов) участники занятий могут свободно выбирать, чему они хотят научиться в нашем семинаре. Где возможно, мы проводим оценку потребностей заказчиков (см. Goldstein, 1986) и активно интервьюируем до семинара экспертов из обратившейся к нам организации об их конкретных задачах, правилах, проблемах, требованиях. Часто мы вкладываем много труда в адаптацию наших материалов для проблемно-ориентированного семинара (специальных Минимальных Указаний, краткой информации, видеозаписей). Мы всегда опрашиваем участников (на встрече за неделю до начала семинара, по телефону или письменно) об их неотложных проблемах и ожиданиях. Мы просим их, если возможно, приносить свои файлы, бумаги и прочую информацию. В семинарах мы призываем участников использовать время и опыт своих коллег и нашу экспертизу для решения стоящих перед ними проблем и обучения новым методам и концепциям.

Мы собрали и систематизировали Минимальные указания, Минимальные сообщения и видеозаписи, направленные на поддержку эффективной самоорганизации в целях решения проблем и обучения индивидов и групп. Собрание этих материалов мы называем Учебным пространством (Learning Pool) (Harrison, 1982).

Роль консультанта в ходе обучения

Большинство обучающихся незнакомы с открытыми формами разработки проектов. Они просят, чтобы мы за них разрабатывали учебные проекты и точно их инструктировали. Следуя принципам психологического консультирования мы говорим, что это нормальное состояние в начале самоорганизационного обучения, но что лучше попытаться действовать самостоятельно и что в конце концов они приобретут компетентность. После того, как обучающиеся определятся в том, что они будут делать, и после спонтанного оформления групп мы предлагаем консультацию о том, как можно эффективно достичь своих целей. Им сообщается, какая информация может быть полезна для самоинструкции.

Некоторые инструкторы или тренеры испытывают затруднения, меняя свою прежнюю роль на роль консультанта обучающихся (см. Goldstein, 1986). Наш опыт показывает, что радикальное изменение роли повышает ответственность обучающихся за решение проблем в ходе семинара и за претворение этих решений на практике. Поэтому мы требуем от наших консультантов, чтобы на первой стадии они предоставили участников самим себе. Буквально это выражается в том, что они должны покинуть помещение, но быть в пределах досягаемости на случай, если потребуется их консультация.

Представление результатов работы по проектам

Переживание личного успеха во многом зависит от его субъективной оценки и от общественного признания. Поэтому мы придаем большое значение представлению результатов проектов. Они излагаются авторами на общем собрании с помощью различных наглядных средств (типа плакатов, слайдов, разыгрывания ролей и т.д.). При их подготовке можно использовать специальные письменные инструкции и советы консультантов.

Чтобы создать ощущение высокого уровня обсуждения, мы организуем профессиональное собрание под председательством официальных лиц, с поставленными рядами сидениями, официальным введением и т.д. При открытии заседаний зачитывается приветственный адрес нашему собранию, а один из нас имитирует журналиста.

Это позволяет нам создать приятную и притязательную атмосферу. После выступления каждый доклад обсуждается общим собранием. Все участники последовательно высказывают свои оценки и предложения по улучшению проекта. По завершении обсуждения все участники обучения обычно имеют очень положительные впечатления, поскольку видят, как много удалось сделать за несколько семинаров.

@ПОДЗАГ = Оценка проведенной работы

В заключение семинара мы просили участников высказаться о новизне, практической ценности и других аспектах занятий, о нашем поведении, об учебном пространстве, технических средствах и пр. В начале семинара оценки обычно бывают неопределенными, затем общая удовлетворенность поднимается до оценки "хорошо" и "очень хорошо". Самые высокие оценки даны Минимальным указаниям (см. Finger & Greif, 1993).

Оптимальная длительность самоорганизационных семинаров по обучению, согласно нашему представлению, составляет четыре дня. Наиболее жгучие и осмысленные проблемы выбираются для второй стадии проекта. Здесь мы также находим больше индивидуальных проектов. Поскольку трудно выделить время для представления всех докладов на общем собрании, число участников не должно превышать 15.

Возможны более короткие семинары. Минимально необходимое время может быть затрачено на однодневный семинар, включающий по крайней мере одну подготовительную и одну завершающую встречу. В ходе работы кратких семинаров трудно создать самоорганизующиеся группы и достичь результатов, приемлемых для всех участников. Где возможно, мы пытаемся создать своего рода сеть взаимопомощи в обучении и партнерстве на долговременной основе (см. Hoschke, в печати).

@ПОДЗАГ = Развивающийся подход и культурный
контекст

Многие ученики профессиональных училищ Германии стали применять наши разаработки. Мы создали специальные Учебные пространства для многих типов семинаров. В каждом семинаре мы узнаем что-то новое, обмениваемся нашими указаниями, учитываем предложения участников и взаимодействующих с нами организаций. Мы поощряем обучающихся к написанию собственных инструкций. Учитывая все это, мы называем наш подход развивающимся в самом конкретном смысле этого слова. Был опубликован сборник из более чем 70 Минимальных указаний для инструкторов и консультантов различных специализаций: подготовки семинара, игры, техник расслабления (Greif, Finger, & Jerusel, 1993). Издатели дают разрешение инструкторам копировать эти указания для своих семинаров. Однако мы предпочитаем высылать компьютерную дискету с файлами, так что инструкции легко можно адаптировать к конкретным условиям.

Нам интересно узнать, будут ли наши методы инициировать самоорганизацию в иных культурных условиях и окажут ли хоть какую-то помощь наши Указания. В различных культурах нормы коммуникации и интерпретации сильно различаются. Поэтому мы ожидаем возникновения различных специальных проблем в других культурах. Даже если первые попытки окажутся малообещающими, результаты собственной рефлексии участников покажут, где и как менять задачи, правила, роли и указания. Затем после разработки страной собственного подхода к самоорганизующему обучению может быть начат новый этап обмена опытом.

ЛИТЕРАТУРА

Argyris, Chr. (1964). Integraiting the individual and the organisation. New York: Wiley.

Argyris, Chr. (1982). Reasoning, learning and action. San Franzisko: Jossey-Bass.

Bischof,P & Jerusel,S. (in prep.) Moderatorentraining fur Total Quality Management Gruppen. Unpublished thesis (Diplomarbeit), University of Osnabruck.

Caroll,J. (1985). Ninimals design for the active user. In B. Schackle (ed.): Human-computer interaction, INTERACT' 84. Amsterdam: North-Holland. 39-44.

Deitering, F.(1994). Selbstgesteurtes Lernen. Gottingten: Hogrefe (in print).

Diesterweg, A. (1873). Diesterwegs Wegweiser zur Bildung fur Deutsche Lehrer. Band1: Das Allgemeine. Essen: Klinke.

Finger, A. & Greif,S.(1993).Selbstorganisiertes Lernen (SoL). Praktische Erfahrungen mit unserem Konzept in S.Greif, A.Finger, & S.Jerusel (Eds.), Praxis der Selbstorganisierten Lernens. - Einfuhrung und Leittexte (pp. 22-41). Reihe Soziale Kompetenz. IG Chemie-Papier-Keramik & Bund-verlag: Koln.

Freinet,E.(1985). Erziehung ohne Zwang. Der Weg Celestine Freinets. Dialog und Praxis. Munchen: DTV.

Freire.P.(1972).Pedagogy of the oppressed. Harmondworth, middlesex: Penguin.

Гальперин, П.Я. (1957). Умственное действие как основа формирования мысли и образа. Вопросы психологии n.6, 58-70 [German: Die geistige Handlung als Grundlage fur die Bildung von Gedanken und Vorstellungen. In P.J.Galperin & A.N. Leontjew (1974) (Eds.), Probleme der Lerntheorie (pp 39-49). Berlin: Volk und Wissen]

Gaudig, H. (1969). Freie geistige Shularbeit. Die Shulle der Selbstandigkeit.

Gaudig, H. (1969). Freie geistige Schularbeit. Die Schuoe der Selbstaendigkeit. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Goldstein, I.L. (1986). Training in organizations. Needs assessment, development and evaluation. Monterey, Cal,. Brooks/Cole.

Greif, S. (1994a). Computer Systems as learning environment. In: J.Valsiner & G.Voss (Eds.), The structure of learning processes. Norwood, N.J.: Ablex (in print).

Greif, S. (1994b). Handlungstheorie und Selbstorganisationstheorien. Kontroversen und Gemeinsamkeiten. In: P.Richter & B.Bergmann (Hrsg.), Von der Praxis einer Theorie - Ziele, Taetgkeit, Persoenlichkeit. Goettingen: Hogrefe (in print).

Greif, S., Finger, A. & Jerusel, S. (Eds.) (1993). Praxis des Selbstorganisierten Lernens. - Einfuehrung und Leittexte. Reihe Soziale Kompetenz, IG Chemie-Papier-Keramik & Bund_Verlag: Koeln.

Greif, S. & Kurtz, H.-J. (Eds.) (1994). Innovatives Handbuch Selbstorganisierten Lernen. Goettingen: Verlag fuer Psychologie (in prep.).

Hacker, W. (1986). Arbeitspsychologie. Bern: Huber.

Hacker, W. & Skell, W. (1993). Lernen in der Arbeit. Bonn: Bundesinstitut fuer Berufsbildung.

Hackman, R.J. (1970). Tasks and task performance in research on stress. In: J.E.McGrath (Ed.), Social and psychological factors in stress (pp. 202-237). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Haken, H. (1981). Synergetic. An introduction. Berlin: Springer.

Haken, H. & Stadler, M. (1990) (Eds.). Synergetics of cognition. Berlin: Springer.

Harrison, R. (1976). Self-directed learning: A radical approach to manage education. Situation Management Systems, Inc. (unpublished paper).

Hoschke, A. (in prep.). Entwicklung und Evaluation eines Foerderkreiskonzepts. Unpublished thesis (Diplomarbeit), University of Osnabrueck.

Kasper, H. (1991). Neuerungen durch selbstorganisierende Prozesse. In: W.H.Staehle, P.Conrad & J.Sydov (Hrsg.), Managementforschung, Band 1. Berlin: De Gruyter (im Druck).

Kirsch, W. & Knyphausen, Dodo zu (1991). Unternehmen als "Autopoetische"? In: W.H.Staehle, P.Conrad & J.Sydov (Hrsg.), Managementforschung I (pp. 75-103). Berlin: De Gruyter.

Kriz, J. (1992). Chaos und Struktur. Systemtheorie, Band 1, Muenchen: Quintessenz.

Lewin, K., Dembo, T. & Sears, P. (1944). Level of aspiration. In: M.V.Hunt (Ed.), Personality and the behavior disoders (pp. 333-378). New York: The Ronald Press.

Lewin, K., Lippitt, R. & White, R.K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimenatlly created social climates. Journal of Social Psychology, 10, 271-299.

Montessori, M. (1909) Selbststaetige Erziehung im fruehen Kindesalter. Stuttgart: Hoffmann.

Muenstermann, T. & Witzlack, P. (1993). Individuumorientierte und gruppenzentrierte Innovation kreativen Verhaltens. Unpublished thesis (Diplomarbeit), Univarsity of Leipzig.

Neber, H., Wagner, A.C. & Einsiedler, W. (1978) (Eds.). Psychologische und paedogogische Aspekte eines Hanldungsorientierten Lerners. Weinheim: Beltz.

Neill, A.S. (1971). Das Prinzip Summerhill: Fragen und Antworten. Argumente, Erfahrungen, Ratschlaege, Reinbek b. Hamburg: Rowohlt.

Neuberger, O. (1991). Organizationspsychologie: Eine Disziplin auf der Suche nach ihrem Gegenstand. Referat auf dem 7. Zuercher Symposium Arbeitspscyhologie, 9. - 11.9. 1991 (paper University of Augsburg).

Osborn, A.F. (1957). Applied imagination. Ney Yark: Scribner (2nd ed.).

Probst, G.J.B. (1987). Selbst-Organisation. Ordnungsprozesse in sozialen Systemen aus ganzheitlicher Sicht. Berlin: Verlag Paul Parey.

Revans, A.W. (1980). Action learning. New techniques for management. London: Blond & Briggs.

Rogers, C.R. (1974). Lernen in Freiheit. Zur Bildungsreform in Schule und Universitaet. Muenchen: Koesel.

Semmer, N. & Pfaefflin, M. (1978). Interaktionstraining. Weinheim: Beltz.

Schmidt, J. (1987). Von der Organizationsentwicklung zur Selbstorganisation. Zeitschrift Organisationsentwicklung. Heft 4, 1987.

Schmidt, J. (1990). "Sprung in die 90er Jahre"? Bemerkungen zu einer Fortbildung der zweiten Generation. Zeitschrift Organisationsentwicklung, Heft 1, 1990, 65-74.

Sonntag, K. (1989). Trainingsforschung in der Arbeitspsychologie. Bern: Huber.

White, R.W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review, 66, 297-333.

Перевод Н.Алмаева