ОНЛАЙН ВИДЕО КАНАЛ С АСТРАЛЬНЫМ ПАЛОМНИКОМ
 
Задать вопрос можно в мини-чате, а так же в аське и скайпе
Есть вопрос? - найди ответ!  Посмотрите видео-FAQ - там более 700 ответов. ПЕРЕЙТИ
Ответы на вопросы в видео ежедневно c 18.00 (кроме Пт, Сб, Вс)
Посмотреть архив онлайн конференций 
 
  регистрация не обязательна, приглашайте друзей - люблю интересные вопросы
(плеер и звук можно выключить на экране трансляции, если они мешают)

 

 

       

 

Я доступен по любым средствам связи , включая видео
 
аська - 612194455
скайп - juragrek
mail - juragrek@narod.ru
Мобильные телефоны
+79022434302 (Смартс)
+79644902433 (Билайн)
(МТС)
+79158475148
+79806853504
+79106912606
+79106918997

 

 

 

Скачать книгу Чуприкова-Скорость дифференцирования сигналов
МЕНЮ  САЙТА

Главная страница

Обучение

Видеоматериалы автора

Библиотека 12000 книг

Видеокурс. Выход в астрал

Статьи автора по астралу

Статьи по астралу

Практики

Аудиокниги

Музыка

онлайн- видео

Партнерская программа

Фильмы

Программы

Ресурсы сайта

Контактные данные

ВХОД

В ПОРТАЛ

 

Библиотека 12000 книг

Аномальное   

Здоровье

Рейки  

Астрал  

Йога

Религия  

Астрология

Магия

Русь  

Аюрведа  

Масоны

Секс

Бизнес 

НЛП

Сознание

Боевое  

Он и она

Таро  

Вегетарианство  

Ошо

Успех

Восток  

Парапсихология

Философия

Гипноз  

Психология  

Эзотерика  

ДЭИР

Развитие

900 рецептов бизнеса

 

 

Видеоматериалы автора сайта

Практика астрального выхода. Вводная лекция

Боги, эгрегоры и жизнь после

 жизни. Фрагменты видеокурса

О страхах и опасениях, связанных с выходом в астрал
 

Видеокурс астральной практики. Практический пошаговый курс обучения

 

Интервью Астрального паломника
 

Запись телепередачи. Будущее. Перемещение во времени

Призраки в Иваново. Телепередача

 

Главная страница

Обучение

Видеоматериалы автора

Библиотека 12000 книг

Видеокурс. Выход в астрал

Статьи автора по астралу

Статьи по астралу

Практики

Аудиокниги

Музыка

онлайн- видео

Партнерская программа

Фильмы

Программы

Ресурсы сайта

Контактные данные

 

 

 

Чуприкова-Скорость дифференцирования сигналов

скачать бесплатно146.zip

 

 

 

 

СКОРОСТЬ ДИФФЕРЕНЦИРОВАНИЯ СИГНАЛОВ И РАСЧЛЕНЕННОСТЬ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ОБРАЗОВ У ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНОЙ УСПЕВАЕМОСТЬЮ

 

Н. И. ЧУПРИКОВА, Т. А. РАТАНОВА, Н. П. ЛОКАЛОВА

 

Одной из фундаментальных задач психологии является раскрытие природных, или базальных, основ умственных способностей. Однако, несмотря на изощренную психодиагностику и многие тесты интеллекта, достаточно успешно применяемые в общеобразовательной школе, профотборе и профориентации, природа умственных способностей продолжает оставаться практически неизвестной. Поэтому неудивительно, что в настоящее время в мировой психологии заметное место начинают занимать исследования, стимулируемые неудовлетворенностью эмпиризмом традиционной психометрики интеллекта и потребностью раскрытия его природы. В русле этого направления сложилась принятая многими авторами определенная стратегия подхода к решению этой сложной проблемы. Ее суть состоит в сближении психометрики интеллекта и экспериментальной когнитивной психологии и психофизиологии. Исследователи, работающие в рамках стратегии, стремятся найти некоторый относительно небольшой набор простейших базальных процессов, которые могли бы лежать как в основе множества заданий, входящих в состав тестов интеллекта, так и в основе успешности академического обучения [9]. Для изучения и количественного выражения таких базальных процессов широко используются измерения разного рода времени реакций выбора, процедура измерения времени установления физической и семантической идентичности букв Познера, тахистоскопическое определение минимального времени экспозиции для различения простых стимулов. Получено уже достаточно много данных, подтверждающих связь этих показателей с тестами интеллекта и академической успеваемостью [12], [13].

В литературе отмечается, что данная стратегия представляет собой возвращение к началу века (Кэттелл, Бине, Спирмен), к их попыткам измерить интеллект через измерение таких простых и элементарных процессов, как время реакции выбора, сенсорное различение или объем памяти. Но это возвращение происходит теперь на базе значительно более разработанной и точной технологии психологического эксперимента и широкого использования теоретических моделей когнитивной обработки информации, что и обеспечивает успех современных авторов в отличие от более ранних попыток. Другим отличием современного подхода является использование показателей деятельности мозга в обработке стимульной информации, и прежде всего вызванных потенциалов.

Полученные в данном направлении результаты позволили Айзенку выдвинуть смелую гипотезу, что интеллект — это в большой степени дело скорости и эффективности, с какой нервная система осуществляет базальные операции, такие, как «правильное» безошибочное центробежное проведение импульсов, вызываемых сенсорными впечатлениями, и их «правильное» безошибочное объединение с энграммами памяти [11]. Хотя эта гипотеза, безусловно, основывается на определенных фактических данных, она вызывает определенные возражения. Во-первых, некоторые фактические данные, касающиеся особенностей вызванных потенциалов у лиц с разным интеллектом, не всегда воспроизводятся. Во-вторых, между разными показателями «умственной скорости» далеко не всегда имеются корреляционные связи. Наконец, далеко не ясна внутренняя связь «умственной скорости» и интеллекта. Объяснение этой связи сводится к тому, что небольшие различия в скорости отдельных простых мыслительных актов каким-то образом накапливаются в течение месяцев и лет и в силу этого находят проявление в больших различиях знаний и интеллектуальных умений у школьников и взрослых. Но сущность такого накопления остается совершенно неясной.

Основываясь на позитивных результатах реализации рассматриваемого подхода и на возникающих здесь трудностях, мы решили подойти к решению задачи поиска базальных основ интеллекта и к реализации той же общей стратегии с несколько иной стороны.

В советской психологии С. Л. Рубинштейном была выдвинута гипотеза, что ядром или общим компонентом различных умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа и синтеза. Второе принципиальное положение этой гипотезы состояло в том, что

 

160

 

вопрос об умственных способностях должен быть слит с вопросом об их развитии [4]. Разработка этой гипотезы предполагает как нахождение определенных показателей качества процессов анализа и синтеза, так и увязывание природы этих показателей с закономерностями умственного развития. Поэтому теория интеллекта не может не быть генетической, она должна с единых позиций раскрывать и его природу, и его развитие. А диагностика того и другого должна базироваться на некоторых общих основаниях.

В работе Н. И. Чуприковой был сформулирован один из наиболее общих фундаментальных принципов или законов умственного развития — принцип или закон системной дифференциации [7]. Он состоит в том, что развитые, сложные, хорошо расчлененные и упорядоченные когнитивные структуры, допускающие глубокий, многоаспектный и гибкий анализ и синтез перцептивной и семантической информации, развиваются из более простых, нерасчлененных, глобальных структур путем их постепенной и многократной дифференциации. Отсюда следует, что способность к обучению и интеллект, как проявление актуальных возможностей сложившихся когнитивных структур, должны зависеть от нескольких, относительно немногих качеств аналитико-синтетической деятельности мозга, обусловливающих эффективность дифференциации и интеграции возбуждений.

Нами были предварительно выделены для дальнейшего детального изучения два качества процессов анализа [7]. Первое — это эффективность работы мозга по разграничению близких пространственно-временных паттернов возбуждений, вызываемых сходными сигналами, и по выделению сигнальных паттернов из шума или из иррелевантного конфликтного контекста. Это качество процессов анализа должно проявляться в скорости разного рода дифференцировочных реакций, особенно требующих тонкого, а не грубого дифференцирования. Второе качество — это эффективность расчлененно-интегрированного отражения объектов и ситуаций во всем богатстве их элементов и свойств. Хотя возможно, что в обоих случаях мы имеем дело с одним и тем же качеством аналитико-синтетических процессов — с эффективностью тонкого «фокусирования» возбуждений,— мы пока не предрешаем ответа на этот вопрос и будем говорить о двух качествах процессов анализа и синтеза, поскольку для их определения были использованы разные методики.

Для выявления названных качеств анализа у школьников были применены простые сенсомоторные задания, не содержащие никаких элементов решения проблем, не требующие каких-либо специальных знаний. Первое качество процессов анализа изучалось по показателю скорости осуществления грубых и тонких дифференцировок зрительных раздражителей (наглядных и вербальных), а также простейших отношений их тождества и различия по определенным признакам. Показателем второго качества аналитико-синтетической деятельности мозга явилось количество правильно воспроизведенных элементов плоских пространственных фигур разной степени сложности после их непосредственного чувственного восприятия и эффективность их последующей интеграции.

Результаты изучения указанных качеств процессов анализа сопоставлялись с показателями умственных способностей на основе среднего балла школьной успеваемости по основным учебным дисциплинам [2], а также по экспериментальным показателям теста интеллекта.

 

МЕТОД И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

1. Методика изучения скорости дифференцирования сигналов. Использовался метод скоростной классификации. Испытуемый получал несколько колод карточек с нарисованными на них изображениями геометрических фигур, линий, букв или слов и раскладывал каждую колоду как можно быстрее на две группы, классифицируя фигуры, буквы или слова по определенным, заданным в предварительной словесной инструкции, признакам. Время классификации каждой колоды измерялось ручным секундомером и служило показателем скорости дифференцирования соответствующих сигналов.

Были составлены три типа задач на классификацию: 1) перцептивная дифференцировка геометрических фигур. 2) Семантическая дифференцировка слов по их значениям. 3) Установление тождества или различия двух имеющихся на каждой карточке пар изображений по определенным критериальным признакам.

Для каждого типа задач было составлено по два задания — одно более легкое и второе более трудное. В задачах 1-го и 2-го типов легкие задания представляли собой грубые, а трудные — тонкие дифференцировки. Кроме того, использовался еще один принцип усложнения дифференцирования в задачах 1-го типа — «зашумливание» подлежащих дифференцированию изображений дополнительными иррелевантными признаками, что требовало их выделения из включающего контекста.

 

161

 

В задачах третьего типа принцип «зашумливания» был основным, причем трудные задания представляли собой конфликтные ситуации: стимулы, одинаковые по критериальному свойству, были различными по некритериальным иррелевантным свойствам, а стимулы, разные по критериальному, наоборот, полностью совпадали по некритериальным иррелевантным свойствам.

В эксперименте участвовали две выборки учащихся II класса — 14 человек (1988/89 учебный год) и 35 человек (1989/90 учебный год).

Учащиеся первой выборки получали 12 заданий и соответственно 12 колод карточек. У учащихся второй выборки одно из этих заданий было исключено, но добавлено два новых типа заданий.

Конкретно 12 заданий у учащихся первой выборки состояли в следующем.

I. Перцептивная дифференцировка фигур.

1. Дифференцирование изображений треугольника и бруска (легкое задание, грубая дифференцировка).

2. Дифференцирование изображений квадрата со стороной 20 мм и прямоугольника со сторонами 22 и 18 мм (трудное задание, тонкая дифференцировка).

3. Дифференцирование горизонтальных и вертикальных линий (дифференцировки без «зашумливания»).

4. Дифференцирование звездочек над и под точкой (без «зашумливания»).

5. Дифференцирование горизонтальных и вертикальных линий, которые находились внутри либо кругов, либо квадратов («зашумливание»).

6. То же самое, но каждое изображение имело еще черную звездочку, расположенную либо вверху, либо внизу круга или квадрата. 3, 4, 5 и 6 задания взяты из работы [15], авторы которой показали закономерное и значительное замедление времени скоростной классификации у детей горизонтальной и вертикальной линий в «зашумливании» при необходимости их выделения из состава включающих геометрических фигур.

II. Семантическая дифференцировка слов.

7. Классификация слов, обозначающих растения и не растения. Все слова этой второй группы были в семантическом соотношении далекими от понятия «растения» — стол, шляпа и т. п. (простое задание, грубая дифференцировка).

8. Классификация слов, обозначающих посуду и не посуду, причем слова этой второй группы подбирались так, что их значения были контекстуально, ситуативно близки к значению слова «посуда»,— ужин, салфетка, кофе и т. п. (трудное задание, тонкая дифференцировка).

III. Установление тождества и различия объектов.

9. Классификация карточек, на которых были изображены одинаковые или разные по форме геометрические фигуры. Фигуры были бесцветными, и их размер на каждой карточке был одинаковым (легкая дифференцировка отношений тождества и различия фигур по критериальному признаку формы).

10. Та же классификация в условиях окрашенных геометрических фигур разного размера. Парные изображения подбирали так, что отношения фигур по критериальному свойству (форме) входили в конфликт с их отношениями по иррелевантным некритериальным свойствам: фигуры, одинаковые по форме, были разного цвета и размера, а разные по форме — имели одинаковый цвет и размер (трудное задание, требующее дифференцирования отношения тождества и различия объектов по определенному единственному критериальному свойству от отношений тождества и различия по двум некритериальным иррелевантным свойствам).

11. Классификация двух напечатанных на карточках букв, или одинаковых или разных по их физическим свойствам,— А А, А Б, Б Б, Б А (легкое задание, грубая дифференцировка).

12. Классификация двух напечатанных на карточках букв, или одинаковых или разных по их семантическому значению. Использовались заглавные и строчные буквы, причем пары букв, одинаковые по значению, имели разное написание — а А, Б б (как и в задании 10, здесь имелся конфликт тождества букв по их критериальному свойству и различия по некритериальному свойству написания).

Задания 11 и 12 представляют собой широко применяемую в когнитивной психологии и в исследованиях природы и компонентов интеллекта методику Познера.

Задания выполнялись дважды, и вычислялось среднее время скоростной классификации для каждого задания1.

Кроме этих 12 заданий у испытуемых измерялось время простой двигательной реакции при инструкции работать как можно быстрее на звуки разной

 

162

 

интенсивности — от 40 до 120 дБ (вычислялось среднее из 10 замеров для каждой интенсивности). Были применены также два субтеста из теста интеллекта Д. Векслера: невербальный — кубики Кооса и вербальный — «общая осведомленность».

У учащихся второй выборки было использовано 14 заданий. Два новых типа заданий состояли в следующем.

1. Дифференцирование линий разной ориентации: горизонтали и вертикали (простое задание) и вертикали и линии с наклоном 8° (трудное задание).

2. Дифференцирование цветов: красного и зеленого (простое задание) и красного и оранжевого (трудное задание).

В отличие от первой выборки у учащихся второй были применены четыре вербальных субтеста (осведомленность, понятливость, аналогия-сходство, словарь) и четыре невербальных субтеста (недостающие детали, последовательные картинки, кубики Кооса, составление объектов из частей), тест Векслера.

Учащиеся первой выборки были разбиты по медиане на две группы с разной средней успеваемостью по трем учебным предметам (чтение, русский, математика). В группу лучше успевающих вошли ученики со средним баллом от 4,3 до 5,0, а в группу хуже успевающих — со средним баллом от 2,3 до 4,0.

Учащиеся второй выборки делились не только на две, но и на три группы по успеваемости — отлично успевающие (со средним баллом от 4,67 до 5,0), средне-успевающие (от 3,67 до 4,33) и слабоуспевающие (от 3,0 до 3,33).

2. Методика изучения эффективности расчлененно-интегрированного отражения объектов. Особенности расчленения непосредственно - чувственно воспринимаемого объекта на отдельные признаки и их последующую интеграцию наиболее удобно изучать при последовательном и непрерывном поступлении информации в анализаторные системы. Одной из удобных моделей такого процесса мы считаем формирование двигательно-кинестетического образа объекта. При использовании одного канала поступления информации в силу анатомо-физиологических особенностей кинестетического анализатора процесс анализа развернут во времени, выделение признаков воспринимаемого объекта осуществляется последовательно, количество поступающей информации контролируется и дозируется. Формирование образа объекта происходит на основе интеграции результатов осуществленного анализа, при этом точность, четкость, полнота образа в значительной степени будут зависеть от эффективности процесса расчленения.

 

 

Рис. 1. Тестовые фигуры, использовавшиеся в эксперименте (уменьшено).

 

Методика состояла в следующем: испытуемым предлагалась для кинестетического восприятия плоская пространственная фигура, контуры которой были вырезаны на картоне. Задача испытуемого состояла в том, чтобы с закрытыми глазами правым указательным пальцем в удобном для себя темпе три раза подряд обвести данную фигуру по прорези шириной 5 мм, постараться ее себе представить, а затем нарисовать ее на листе бумаги в натуральную величину.

О степени расчлененности отражения чувственно воспринимаемого объекта мы судили по результатам воссоздаваемого в репродукциях испытуемых образа данного объекта с точки зрения воспроизведения его количественных, качественных признаков, а также общей конфигурации объекта.

В качестве тестовых объектов были использованы две фигуры2. Первая фигура, достаточно простая (рис. 1, A), состояла из 9 одинаковых прямых линий длиной 20 мм, расположенных по отношению друг к другу под прямым углом. По форме она напоминала ступеньки лестницы, сначала опускающиеся, а затем поднимающиеся. Общая длина фигуры составила 180 мм. Данная тестовая фигура характеризовалась тремя качественными признаками (наличием прямого угла, ступенчатостью, направлением линий вниз-верх) и двумя количественными признаками (числом составляющих ее элементов и общей длиной фигуры).

Вторая, значительно более сложная фигура (рис. 1, Б) представляла собой сложную конфигурацию из 12 разных по длине,

 

163

 

углу наклона, взаимному расположению пересекающихся линий. Общая длина ее составила 750 мм. Эта тестовая фигура характеризовалась пятью качественными признаками (наличием прямого угла, ступенчатостью, изменением под острым углом направления линий, наличием двух четко отделенных частей, одинаковой высотой двух частей) и тремя количественными признаками (числом составляющих ее элементов, числом пересечений линий, общей длиной фигуры).

По отношению к каждому тестовому объекту отдельно оценивалась правильность воспроизведения его общей конфигурации, т. е. степень соответствия полученной репродукции предъявляющейся фигуре.

Особенностью данной методики является то важное обстоятельство, что все испытуемые были уравнены как в объеме получаемой информации, так и в отношении прежнего опыта: согласно инструкции, при восприятии тестовой фигуры испытуемым не разрешалось возвращаться назад или дополнительно обследовать какие-либо части фигуры, и, кроме того, вряд ли кому из испытуемых приходилось ранее постоянно воспринимать объекты подобным образом. Поэтому результаты воспроизведения испытуемыми тестовой фигуры демонстрируют действительную способность их когнитивных структур к дифференцированному отражению, свободному от какого-либо научения в прошлом, и созданию на основе такого расчлененного восприятия целостного образа объекта.

В данной работе мы сознательно не рассматриваем ту важную роль, которую играют процессы памяти в создании образа объекта при кинестетическом восприятии. Это является целью специального исследования. Понятно, что для того, чтобы последовательно выделенные признаки смогли быть объединены в целостный образ, необходимо результаты осуществленного анализа определенное время удерживать в нервной системе. То, насколько точно и долго они сохраняются в памяти, в значительной степени влияет на качество создаваемых образов. Здесь важно подчеркнуть, что в соответствии с современными теоретическими представлениями о процессах и природе памяти сами длительность и точность сохранения следов памяти являются функцией глубины и широты процессов анализа поступающей сенсорной информации [3].

Эксперимент проведен на учащихся I класса (72 человека), IV класса (90 человек) и IX класса (66 человек). Тестовая фигура А предъявлялась ученикам I и VI классов, более сложная тестовая фигура Б — учащимся VI и IX классов.

В качестве показателя умственных способностей был взят средний балл школьной успеваемости по основным предметам школьной программы: для учащихся I класса потрем предметам (чтение, русский язык, математика), для учащихся VI класса по пяти предметам (русский язык, алгебра, геометрия, физика, история), для учащихся IX класса по восьми предметам (литература, история, алгебра, геометрия, физика, химия, биология, география).

Дополнительно к описанной методике нами была использована известная методика «включенные фигуры» Г. Уиткина для изучения степени расчлененности когнитивных структур. Этот эксперимент проведен с учащимися VI и IX классов.

В зависимости от среднего балла успеваемости учащиеся каждого класса были разделены на три группы: в группу с низкой успеваемостью отнесены ученики со средним баллом от 2,5 до 3,5, в группу со средней успеваемостью — от 3,6 до 4,4 балла, в группу с высокой успеваемостью — от 4,5 до 5 баллов.

При обработке результатов воспроизведения подсчитывалось число количественных и качественных признаков тестовой фигуры, содержащихся в репродукции у каждого испытуемого, а затем соответствующие данные усреднялись по группам испытуемых в зависимости от среднего балла успеваемости.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

 

1. Скорость дифференцирования сигналов и успеваемость.

Рассмотрим результаты первой выборки второклассников. Во всех 12 заданиях время скоростной классификации оказалось заметно меньшим у школьников с более высокой успеваемостью. Средние различия во времени сортировки (на одну колоду) между группами детей с более высокой и более низкой успеваемостью располагались в пределах от 3 до 17 с. При этом во всех случаях, кроме одного, разница во времени сортировки была большей для более трудных заданий. Однако из-за небольшого числа испытуемых в группах эти различия достигли уровня статистической значимости только в двух заданиях (4 и 5). Поэтому при дальнейшей обработке данных мы вычислили среднее время всех простых и всех сложных классификаций у двух групп учащихся и определили статистическую значимость их разницы (табл. 1). Здесь же

 

164

 

Таблица 1

 

Средние показатели времени всех простых, всех сложных классификаций и их разниц, времени реакций (ВР) на слабые и сильные звуковые сигналы (в млс), а также показатели интеллекта по субтестам Д. Векслера у двух групп второклассников, различающихся по успеваемости

 

Показатели

Показатели у успевающих

Разница

Величина t-критерия Стьюдента

лучше

хуже

1. Время всех простых классификаций

33,50

40,76

7,26

—2,178**

2. Время всех сложных классификаций

38,51

47,71

9,20

—2,340**

3. Время разниц между ними

4,93

6,98

2,05

—1,889*

4. ВР на звук 40 дБ

278,08

333,73

55,65

—1,661

5. ВР на звук 120 дБ

181,48

208,90

29,42

—1,374

6. Невербальный субтест «Кубики Кооса» Д. Векслера

35,83

31,54

4,29

0,774

7. I вербальный субтест «Осведомленность» Д. Векслера

15,33

10,44

4,89

2,215*

 

* —р<0,10; ** — р<0,05.

 

приведены среднее время простых реакций на звуки разной интенсивности и показатели исполнения заданий в субтестах «Кубики Кооса» и «Осведомленность». Из таблицы видно, что лучше успевающие второклассники значимо опережают хуже успевающих по выполнению как простых, так и сложных заданий, причем абсолютная разница во времени выполнения сложных заданий больше, чем во времени выполнения простых, и что различие статистически значимо. Таблица показывает, что среднее время простых реакций на слабые и сильные звуки тоже короче у лучше успевающих учащихся, хотя различия здесь не достигают уровня статистической значимости. При этом ближе всего к значимым различие на самый слабый звук 40 дБ, а дальше всего — на самый сильный звук 120 дБ. Наконец, из таблицы видно, что оба субтеста интеллекта — невербальный и вербальный — лучше выполняют второклассники с более высокой успеваемостью.

Результаты, полученные на первой выборке, полностью подтвердились на второй выборке второклассников, которые вместе с тем из-за большого числа испытуемых оказались еще более убедительными и в ряде случаев более значимыми. В табл. 2 приведены данные по тем заданиям, различия по времени выполнения которых оказались статистически значимыми у учеников с разной успеваемостью.

Кроме того, из табл. 2 видно, что как в первой выборке, время простой реакции на звук 40 дБ более продолжительно у второклассников с самой низкой успеваемостью, хотя это различие не достигает статистической значимости. Однако применение еще одного дополнительного способа обработки позволило обнаружить связь времени простой реакции на звук 40 дБ с временем трудных классификаций.

Испытуемые были разделены на две группы по медиане на основе времени выполнения всех трудных классификаций. Оказалось, что время простой реакции на звук 40 дБ значимо короче у школьников, более быстро выполняющих задания на трудные классификации и соответственно лучше успевающих и имеющих более высокий показатель общего интеллекта. У них оно составило 358 мс, а у школьников, более медленных в трудных сортировках,— 369 мс, разница значима на уровне р<0,05. Разница во времени простой реакции на 120 дБ не была обнаружена.

Полученные результаты подтверждают уже имеющиеся данные о более высокой скорости простых реакций и реакций выбора у учащихся с более высокой успеваемостью и более высокими показателями интеллекта [12], [13], [14]. Но они проливают новый свет на физиологический и психологический смысл ментальной скорости, проявляющейся в величине латентных периодов реакций. Согласно нашим представлениям, которые легли в основу подбора наших заданий, ментальная скорость выражает качество аналитико-синтетической деятельности мозга, проявляющееся в дифференцировании

 

165

 

Таблица 2

 

Средние показатели простых и сложных классификаций и их разниц (в с), времени реакции (ВР) на звуковые сигналы (в мс), а также показатели интеллекта по субтестам Д. Векслера у трех групп второклассников, различающихся по успеваемости

 

Показатели

Показатели у успевающих

Величина t-критерия Стьюдента для групп

отлично

средне

слабо

1 и 2

1 и 3

2 и3

Классификации:

 

 

 

 

 

 

1. Треугольники-бруски

26,0

28,6

28,3

1,136

1,265

0,184

2. Квадраты-прямоугольники

30,2

35,2

35,7

1,665

2,044**

0,180

3. Разница между 1 и 2

3,83

6,6

7,4

2,548**

2,464**

0,678

4. Бесцветные-разноцветные

31,4

35,1

33,4

1,368

1,006

0,844

5. Цветные фигуры

34,6

40,6

41,4

2,054**

2,609**

0,316

6. Разница между 4 и 5

3,4

5,5

7,96

1,967*

4,653****

2,373**

7. Растения- не растения

32,3

44,0

48,4

3,243***

3,784****

1,215

8. Посуда- не посуда

39,6

50,2

62,6

1,704*

3,751***

2,073**

9. Разница между 7 и 8

7,3

8,8

14,5

0,885

2.489**

2,639**

10. Буквы по написанию

30,8

34,6

32,7

1,627

0,896

1,063

11. Буквы по названию

35,4

42,2

43,6

3,040***

4,076****

0,77

12. Разница между 10 и 11

4,7

7,6

10,9

1,798*

4,52***

2,327***

Субтесты Векслера

 

 

 

 

 

 

13. Осведомленность

16,43

11,94

9,79

4,757****

7,252****

2,960***

14. Понятливость

17,43

15,19

13,04

1,646

2,311**

1,815*

15. Аналогия-сходство

16,43

12,94

11,67

3,356**

4,724****

1,578

16. Словарь

36,36

25,13

20,29

3,964***

6,176****

2,350**

17. Недостающие детали

14,14

12,28

11,96

1,949*

2,130**

0,396

18. Последовательность картинки

27,43

21,63

16,83

2,191*

3,434***

1,765*

19. Кубики Кооса

46,57

33,0

27,50

3,333**

4,415****

1,403

20. Складывание объектов

23,36

18,75

16,88

2,901**

2,439**

0,914

21. Вербальный интеллект

86,64

65,38

54,79

4,523***

6,181****

2,785***

22. Невербальный интеллект

111,50

85,66

73,17

3,508**

4,646****

1,645

23. Общий интеллект

198,14

151,03

127,96

4,941***

6,098****

2,375**

24. ВР 40 дБ

342,4

345,0

370,5

0,130

1,277

1,541

25. ВР 120 дБ

214,6

214,0

214,3

0,061

0,029

0,046

 

* —р<0,10; ** —р 0,05; *** —р<0,01; **** —р<0,001.

 

сигналов. При этом речь идет о нескольких аспектах дифференциации. Это — функциональное разграничение перцептивных возбуждений (задания 1, 2, 3. 4), разграничение возбуждений, вызываемых словесными сигналами в семантических полях (задания 7 и 8), дифференциация отношений тождества и различия сигналов по определенным признакам (задания 9 и 11), аналитическое вычленение разграничиваемых возбуждений из состава включающих их целостных пространственно-временных паттернов возбуждений (задания 5 и 6), вычленение отношений тождества и различия объектов по одному-единственному критериальному свойству из вступающих с ними в конфликт отношений по некритериальным иррелевантным свойствам (задания 10 и 12).

Из полученных результатов следует, что лучше успевающие учащиеся опережают хуже успевающих уже в предельно простых заданиях на разграничение возбуждений и дифференциацию отношений (задания 1, 3, 4, 7, 9, 11), но это опережение становится еще больше, когда трудности дифференцирования возрастают (задания 2, 5, 6, 8, 10, 12). Таким образом, чем выше требования к данному качеству анализа, тем больше различия между лучше и хуже успевающими учащимися.

Мы не отрицаем, что в основе ментальной скорости могут лежать некоторые достаточно простые особенности проведения импульсов возбуждения и их сопоставления с энграммами памяти [11], [10]. Речь идет о том, что решающее значение для умственного развития и интеллекта эти особенности получают в процессах дифференциации сигналов, разграничения и расчленения ансамблей корковых возбуждений. Разграничение корковых возбуждений — необходимое

 

166

 

условие выработки специализированных ответов на разные стимулы и необходимое условие роста внутренней расчлененности и дифференцированности когнитивных структур. Поэтому чем выше данное качество анализа, тем быстрее должно идти обучение, тем более дифференцированными и расчлененными должны быть складывающиеся в обучении когнитивные структуры. Правомерность этого подтверждается более высокой успеваемостью и более высоким показателем не только невербального, но в большей степени даже вербального интеллекта у учащихся с более высоким показателем данного качества анализа. Примечательно, что, рассматривая теоретические следствия ряда особенностей проведения возбуждений в центральной нервной системе, А. Дженсен пришел к предположению, что время реакции выбора при различении красного и зеленого цветов должно быть меньше связано с интеллектом, чем время реакции выбора при различении красного и оранжевого, но вместе с тем писал, что это предположение кажется «интуитивно невероятным» [13; 125]. Между тем в контексте развиваемых представлений о законе дифференциации в умственном развитии это предположение занимает вполне понятное место. Оно было подвергнуто проверке и получило подтверждение в описанных экспериментах.

2. Эффективность расчлененно-интегрированного отражения и успеваемость.

Исследование выявило большие различия в показателях, характеризующих эффективность расчлененно-итегрированного отражения тестового объекта,— от почти полного отсутствия расчленения сенсорного потока до выделения максимального количества признаков объекта, что нашло отражение, с одной стороны, в невозможности даже приблизительного воспроизведения испытуемыми данного объекта, а с другой — в воспроизведении его с высокой точностью. Усредненные данные представленные в табл. 3 показывают, что учащиеся с высокой успеваемостью в среднем выделяют большее число качественных признаков по сравнению с учащимися со средней и низкой успеваемостью: для учащихся I и IX классов эти значения достигают уровня статистической значимости (р<0.05). Что касается количественных признаков, то здесь учащиеся с более высокой успеваемостью также имеют преимущество: они точнее отражают внутреннюю структуру тестовых объектов (число элементов и количество пересечений) и с наименьшим отклонением воспроизводят общую длину фигуры (учащиеся I и IX классов). Таким образом, учащиеся с более высокой успеваемостью показывают в целом лучшие результаты расчленения непосредственно воспринимаемой стимульной информации.

Для выявления степени влияния уровня развития расчлененности отражения на последующее интегрирование результатов проведенного анализа нами был применен еще один способ оценки точности и детальности воспроизведения общего контура и внутренней дифференцированности тестовых фигур — двубалльные экспертные оценки сходства репродукций с оригиналом («похожа»—«не похожа»). К экспертным оценкам мы прибегли потому, что в воспринимаемых

 

Таблица 3

 

Результаты выделения признаков тестовых объектов учащимися I, IV и IX классов с разной успеваемостью

 

Класс

Школьная успеваемость

Признаки тестовых фигур

Тест Уиткина (с)

качественные

количественные

макс. =3

макс. =5

элементы (макс.=9)

элементы (макс.=12)

пересечения (макс.=3)

отклонения в воспроизведении длины(мм)

 

низкая

1,04

 

6,32

 

 

72,81

 

 

I

средняя

2,03

8,44

61,93

 

высокая

2,2

9,3

41,33

 

низкая

 

3,0

 

10,61

2,0

 

192,76

47,17

VI

средняя

2,93

10,67

2,0

263,82

51,95

 

высокая

3,2

11,4

2,4

213,4

31,42

 

низкая

 

2,05

 

7,35

1,61

 

233,79

50,09

IX

средняя

2,86

8,41

1,72

311,45

32,45

 

высокая

3,18

9,0

2,33

227,78

26,95

 

167

 

объектах помимо выделенных элементов содержится ряд признаков, с трудом поддающихся формализации, например соотношение двух частей фигуры, их пропорциональность, характер изменения направления линий и т. п. Их правильное или неправильное отражение определяет общий рисунок воспроизводимой фигуры, степень сходства которого с оригиналом оценивалась экспертом. В табл. 4 приведены данные о количестве учащихся, которые сумели правильно воспроизвести общую конфигурацию тестовых объектов. Здесь учащиеся с высокой успеваемостью во всех возрастных группах более правильно и точно отражают основные черты тестового объекта. Сопоставляя эти данные с данными табл. 3 о числе выделенных признаков объекта группами испытуемых с разной успеваемостью, можно заметить, что чем больше признаков объекта выделяется испытуемыми, тем точнее осуществляется его целостное отражение.

 

Таблица 4

 

Результаты воспроизведения (в %) общей конфигурации тестовых объектов учащимися с разной успеваемостью

 

Классы

I

VI

IX

Группы уч-ся:

 

 

 

С низкой успеваемостью

44,0

47,82

50,0

Со средней успеваемостью

59,46

33,3

75,9

С высокой успеваемостью

70,0

80,0

81,8

 

Итак, полученные нами экспериментальные данные показали, что расчлененность чувственного восприятия объекта, выявляемая по числу выделенных признаков и по степени точности воспроизведения общей конфигурации объекта, связана с успешностью обучения в школе, которая, согласно принятой нами точки зрения, отражает уровень умственного развития ребенка. Однако указанная закономерность имеет место только в том случае, когда для воспроизведения берется объект достаточного для данного возраста субъективного уровня сложности. Так, воспроизведение простой фигуры А, которое хорошо дифференцирует учащихся с разной успеваемостью в I классе, не дифференцирует их в VI классе, когда исполнение у всех детей становится уже достаточно высоким. Именно поэтому ученикам VI класса для кинестетического восприятия была предложена более сложная тестовая фигура Б. Тем не менее сравнение результатов воспроизведения фигуры А первоклассниками и шестиклассниками показало, что шестиклассники, имеющие в силу возрастного развития более высокие умственные способности, выделяют в данном объекте больше качественных признаков (2,06 по сравнению с 1,88 у первоклассников) и лучше отражают общую конфигурацию объекта (соответственно 74.36 и 57,82 %).

При сравнении, однако, результатов выделения признаков при восприятии более сложного объекта Б и правильности отражения его общей конфигурации у учащихся VI и IX классов, можно заметить, что указанная закономерность нарушается: при большем среднем числе выделенных признаков учащимися VI класса по сравнению с девятиклассниками (соответственно 3,04 и 2,7 качественных признаков и 10,89 и 8,25 количественных признаков) они в целом хуже воспринимают общую конфигурацию объекта (соответственно в 53,71 и 69,2 % случаев). По-видимому, здесь имеет место возникновение новой тактики перцептивного процесса, ориентирующегося теперь не на детальность анализа воспринимаемого объекта, а на выделение некоторых наиболее существенных признаков. Это соответствует главной возрастной закономерности развития перцептивных процессов, выявленной при изучении процессов сравнения [5].

Полученные данные показали также, что учащиеся с высокой успеваемостью, обладающие развитой способностью к расчлененно- интегрированному восприятию объектов, демонстрируют меньшее время выполнения задания в тесте Г. Уиткина (р< <0,05 для VI класса и р<0,01 для IX класса, табл. 3). Это характеризует их как более поленезависимых по сравнению с хуже успевающими учащимися, как лучше преодолевающих включающий контекст. Эти данные позволяют предположить существование некоторого общего фактора, лежащего в основе способности к выделению фигур из фона и способности к расчлененно- интегрированному восприятию объектов при их непосредственном воздействии на органы чувств.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Полученные в исследовании данные подтвердили гипотезу С. Л. Рубинштейна о том, что основой умственных способностей являются некоторые индивидуально различные качества процессов анализа. Действительно, такие выделенные нами качества процессов анализа и синтеза, как эффективность дифференцирования отдельных свойств, сторон и отношений объектов

 

168

 

и эффективность непосредственного расчлененно - интегрированного восприятия объектов, оказались значимо связанными и со школьной успеваемостью, и с показателями интеллекта. Сказанное, однако, не означает, что данные качества следует считать чисто биологическими, раз и навсегда данными, неизменными и в основном генетически детерминированными, как склонен думать, например, Г. Айзенк о некоторых простейших особенностях проведения возбуждения в центральной нервной системе [11]. Конечно, речь идет об определенных свойствах нервной системы, об определенных качествах функционирования мозга, но это не значит, что данные качества не могут изменяться в процессе изучения и воспитания. Наоборот, целый ряд данных показывает обратное. Так, например, было получено, что под влиянием обучения стенографии не только повышается скорость выполнения большого числа простых сенсомоторных действий у девушек 15—17 лет, но и повышаются показатели КЧМ, т. е. показатели лабильности нервной системы [6]. Установлено также значимое превосходство в показателях фоновой и вызванной электрической активности мозга дошкольников, прошедших курс развивающего обучения, по сравнению с контрольной группой детей того же возраста [1].

Если считать, что рассматриваемые качества анализа развиваются в процессе обучения, то задания, примененные в настоящем исследовании, и другие аналогичные простые приемы могут оказаться полезным объективным диагностическим средством для оценки уровня развития умственных способностей, а также для оценки развивающего потенциала разных программ и методов обучения.

 

1. Венгер Л. А., Ибатуллина А. А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопр. психол. 1989. № 2. С. 20—27.

2. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

3. Познавательная активность в системе процессов памяти / Под ред. Н. И. Чуприковой. М., 1989.

4. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопр. психол. 1960. № 3. С. 3—15.

5. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М., 1966.

6. Суздалева В. А., Ятнек Л. Я. Развитие некоторых качеств нервной системы под влиянием обучения стенографии // Вопр. психол. 1981. № 5. С. 85—95.

7. Чуприкова Н. И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопр. психол. 1990. № 5. С. 31—40

8. Юсим Е. Д. Индивидуальные различия в моторной памяти и свойства нервной системы: Автореф. канд. дис. М., 1975.

9. Carrol J. В., Maxwell S. E. Individual differences in cognitive abilities // Ann. Rev. of Psychol. 1979. 30. P. 603—640.

10. Cohn S. J., Car/son /. S., Jensen A. R. Speed information processing in academically gifted youths // Person and Individ. Differences. 1985. 5. P. 621—629.

11. Eysenk H. J. (ed.) A model for intelligence. Introduction. 1982. P. 1—10.

12. Hunt E. Intelligence as an information-processing concept // Brit. J. of Psychol. 1980. 71. Part 4. P. 449—474.

13. Jensen A. R. Reaction time and psychometric "G" // Eysenk H. J. (ed.) A model for intelligence. 1982. P. 93—132.

14. Keating D. P., Bobbit B. L Individual and developmental differences in cognitive-processing component of mental ability // Child Devel. 1978. 49. 1. Р. 155—167.

15. Strutt G. F., Anderson D. R., Well Л. D. A developmental study of the effects of irrelevant information on speeded classification // J. of Exp. Child Psychol. 1975. 20. P. 127—135.

 

Поступила в редакцию 20.I 1990 г.


 

1 У отдельных детей первое предъявление но­вых заданий выражалось в значительном воз­растании времени выполнения, по-видимому, в си­лу влияния новизны классификаций. В этих слу­чаях задание давалось трижды и время первого выполнения не учитывалось.

2 Фигуры взяты нами из работы Е. Д. Юсима [8].

 

 

Главная страница

Обучение

Видеоматериалы автора

Библиотека 12000 книг

Видеокурс. Выход в астрал

Статьи автора по астралу

Статьи по астралу

Практики

Аудиокниги Музыка онлайн- видео Партнерская программа
Фильмы Программы Ресурсы сайта Контактные данные

 

 

 

Этот день у Вас будет самым удачным!  

Добра, любви  и позитива Вам и Вашим близким!

 

Грек 

 

 

 

 

  Яндекс цитирования Directrix.ru - рейтинг, каталог сайтов SPLINEX: интернет-навигатор Referal.ru Rambex - рейтинг Интернет-каталог WWW.SABRINA.RU Рейтинг сайтов YandeG Каталог сайтов, категории сайтов, интернет рублики Каталог сайтов Всего.RU Faststart - рейтинг сайтов, каталог интернет ресурсов, счетчик посещаемости   Рейтинг@Mail.ru/ http://www.topmagia.ru/topo/ Гадания на Предсказание.Ru   Каталог ссылок, Top 100. Каталог ссылок, Top 100. TOP Webcat.info; хиты, среднее число хитов, рейтинг, ранг. ProtoPlex: программы, форум, рейтинг, рефераты, рассылки! Русский Топ
Directrix.ru - рейтинг, каталог сайтов KATIT.ru - мотоциклы, катера, скутеры Топ100 - Мистика и НЛО lineage2 Goon
каталог
Каталог сайтов