ПСИХОЛОГИЯ И МЕТОДИКА УСКОРЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

Москва

1998

 ББК 88.4 Б15

Б15

Рецензенты:

Доктор психологических наук, проф., академик ПАНИ С. И. Съедин Доктор психологических наук, проф., академик АВН В.В. Сысоев Доктор психологических наук, проф., академик ФАПО Ю.М. Забродин

Книга публикуется в авторской редакции

Бадмаев Б.Ц.

Психология и методика ускоренного обучения. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 272 с.

ISBN 5-691-00102-7.

В книге раскрываются психологические основы быстрого и качественного обучения выполнению различных видов деятель-ностей, входящих во многие профессии. Достижение професси­онализма становится возможным до выхода обучаемых в практику, благодаря новым, специально разработанным методикам, осно­ванным на психологических законах усвоения знаний.

Книга адресована работникам сферы образования и подго­товки кадров - руководителям, преподавателям, методистам вузов, техникумов (колледжей).

ББК 88.4

Бадмаев Б.Ц., 1998 «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1998 Все права защищены

ПРЕДИСЛОВИЕ

Цель всякого обучения — научить человека что-то делать:

водить ли самолет, управлять ли станком или писать по-русски грамотно. Поэтому задача образовательной системы не просто в том, чтобы вооружить людей некой суммой знаний, а в том, чтобы научить их действовать «со знанием дела», то есть нау­чить применять знания в деятельности — и практической, и теоретической, познавательной и профессиональной, физиче­ской и умственной — любой и всякой, какая нужна обществу и работнику. Одним словом, нужна компетентность в делах, чему и должны учить.

С особой остротой необходимость компетентности и профессионализма в выполнении деятельности выступила сейчас, когда страна вступила в рынок. В условиях рынка только тот работник преуспеет и будет цениться работодателем, кто не толь­ко знает, но и умеет творчески применять знания в практиче­ской деятельности, чего бы это ни касалось, знания ли орфогра­фии при написании делового письма или доклада, или знания технологии выполнения сложной деятельности со строгим со­блюдением инструкций, норм, правил, законов.

Поэтому ускорение процесса подготовки человека к деятель­ности, повышение качества этой подготовки при одновремен­ном сокращении затрат на обучение становятся задачами неот­ложными. Тема ускоренного обучения деятельности интересна не только тем, кто работает в сфере подготовки кадров, но и самим людям, овладевающим новой деятельностью, новой спе­циальностью или профессией, всегда стремящимся получить хо­рошие знания, умения и навыки в минимальные сроки.

Кроме того, малозатратность системы обучения, являющая­ся следствием ее оптимизации, не только экономически выгод­на обществу, но и более приемлема для обучающихся, так как делает более доступной профессиональную переподготовку для малоимущих, особенно безработных.

Чтобы в деле подготовки кадров решить в комплексе эти три задачи — ускорить обучение, поднять качество и удешевить сам процесс — нужен научный подход, позволяющий взглянуть на

 проблему с новой, непривычной позиции. Практика массового обучения занята сиюминутными, неотложными, сугубо конк­ретными задачами, и нет у нее возможности для теоретических изысканий, отвлеченных от повседневных дел.

А что касается обучения взрослых, подготовка людей к прак­тической профессиональной деятельности идет, с научной точ­ки зрения, в общем и целом стихийно, так как каждая отрасль, ведомство, каждый специализированный учебный центр идут «своим путем», обучая токаря-универсала или банковского слу­жащего, электросварщика или оператора ПЭВМ, бухгалтера или менеджера. Нет ни общей теории профессионального обуче­ния, ни конкретных научно обоснованных методик. Поэтому профессиональной деятельности в большинстве случаев обуча­ют примерно так же, как на уроках в школе: рассказ (лекция) и показ, опрос, новый материал, опять рассказ (лекция) и показ и т.д., и в таком порядке до конца обучения. И неудивительно, что после окончания курсов, училищ (колледжей) профтехобразования, даже после вуза, выпускники бывают не готовы к самостоятельному выполнению ответственных профессиональ­ных функций по полученной специальности. Так называемое «доучивание на рабочем месте» нельзя считать нормальным, хотя является привычным и потому кажется неизбежным.

Строго научный подход к обучению деятельности взрос­лого человека жизненно важному для него делу — профес­сии, специальности — требует постановки его на психологи­ческую основу. Именно психология дает ответы на такие воп­росы, как законы усвоения знаний, формирования навыков и умений, а также условия мотивации учения, интереса к познанию и т.д., без учета которых вся работа идет методом «проб и ошибок».

Опора на психологические закономерности учения позволя­ет сделать обучение правильным. Что значит «правильное» обу­чение? Это такое обучение, которое идет без «проб и ошибок» и потому достигает результата более высокого качества в более короткие сроки и с меньшими затратами усилий и материально-финансовых средств. Возможно ли такое? Да, возможно. И об этом — данная книга.

Скажу здесь коротко об основных достоинствах методик ус­коренного обучения, о психологических основах, на которых они зиждутся, о процедуре их разработки и практическом ис­пользовании.

Надо отметить, что все изложенные в книге методики разра­ботаны на основе известной в отечественной психологии и по­лучившей международное признание теории поэтапного фор­мирования умственных действий профессора П.Я.Гальперина.

Каковы основные их особенности?

• Методики многократно ускоряют (минимум в два раза, а иногда и на порядок) процесс выработки интеллектуальных и практических навыков и умений высокого качества.

• Методики индивидуализируют процесс обучения, доводя бук­вально каждого обучаемого до нужного уровня профессиона­лизма.

• Методики делают обучение практически безошибочным для учащихся (нет тех «проб и ошибок», которые присущи обыч­ным методам).

• Методики предоставляют возможность самообучения любо­му желающему, если он захочет овладеть какой-нибудь новой для себя деятельностью.

• Методики исключают необходимость специального заучива­ния, делают ненужным заблаговременное запоминание знаний до начала их применения.

• Методики не требуют никаких дополнительных дорогосто­ящих технических средств обучения помимо тех, которыми обыч­но пользуются каждодневно.

• Методики дают долговременный экономический эффект, ибо каждая методика служит так долго, сколько существует данная специальность или данная профессиональная деятельность.

• Методики обеспечивают такое качество подготовки по ос­ваиваемой деятельности, что, как правило, ее выполняют без­ошибочно от 95 до 100% обучаемых, которые могут работать как профессионалы сразу после завершения обучения.

Названные достоинства методик, казалось бы, говорят в поль­зу того, чтобы их быстрее внедряли в массовую практику по всей стране. Но до сих пор (вот уже почти 30 лет) они применя­ются только там и теми, кто находится в непосредственном кон­такте с разработчиками или работает вместе с ними. Причина ограниченного распространения — отсутствие популярных ме­тодических пособий, изданных массовым тиражом.

Тем не менее, все же есть факты использования в повседнев­ном систематическом обучении таких методик, разработанных специалистами соответствующих ведомств совместно с психо­логами. Это — вооруженные силы, прежде всего радиотехниче­ские войска ПВО страны, и три мощные отрасли промышленно­сти — атомная и тепловая энергетика и цветная металлургия¹.

Автор надеется, что данной публикацией он, по меньшей мере, проинформирует заинтересованных лиц и организации о существовании такой психологической теории, как теория поэ­тапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина,

¹См.: Психология подготовки специалистов для современного производст­ва / Под редакцией А.И.Подольского. — М., 1991; «Военный вестник», 1977, № 4; «Вестник ПВО», 1975, № 12.

 на основе которой можно разрабатывать эффективные методи­ки ускоренного обучения деятельности в самых различных об­ластях. Возможно, тогда будут востребованы практикой как те­ория, так и основанные на ней имеющиеся методики, о кото­рых рассказывается в книге.

«В свете деятельностного подхода... учение — это процесс ус­воения учениками различных видов человеческой деятельности и реализующих их действий.

Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого.

Знать — это выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Степень (качество) усвоения зна­ний определяется многообразием видов деятельности, в которых знания могут функционировать.

Таким образом, вместо двух проблем — передать знания и сфор­мировать умения и навыки их применения — перед обучением те­перь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, кото­рые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах».

Н.Ф.Талызина

Доктор психологических наук, профессор, академик РАО.

«Как правило, лишь незначительная часть обучаемых после за­вершения обучения демонстрирует высокие показатели. Большое время занимает путь от новичка до настоящего мастера...»

В то же время работы, выполненные в русле «...теории поэтап­ного формирования, дают качественно иные результаты. Во-первых, ... учебный процесс значительно сокращается. Во-вторых, мини­мизируется или вовсе исчезает разделение на усвоение знаний и их применение, что ведет к тому, что программа усваивается всеми обучаемыми... В-третьих, вырабатывается способность перено­сить полученные знания в новые условия... Все это изменяет пози­цию человека, его понимание доли личного труда в общественном производстве — перед человеком открывается социально-экономи­ческий смысл его деятельности».

А.И.Подольский

Доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой факультета психологии МГУ

ВВЕДЕНИЕ

Система традиционного обучения, сложившаяся в результа­те многовекового эмпирического накопления лучших методов и приемов преподавания, имеет безусловные достижения, о чем свидетельствует повсеместная (на Востоке и на Западе) распро­страненность ее в практике массовой подготовки специалистов разного уровня квалификации.

Однако у этой системы есть и существенные недостатки, из-за которых медленно растет эффективность обучения. На про­тяжении десятилетий, несмотря на различные нововведения (тех­нические средства обучения, компьютеризацию, стимулирова­ние интенсивного запоминания и т.п.), нет сколько-нибудь за­метного улучшения качества и сокращения сроков достижения конечного результата обучения — подлинного профессионализма работника. До сих пор учим людей долго, недостаточно качест­венно и поэтому с избыточными затратами средств.

Общественная практика стремится улучшить состояние дела, но почти все меры, предпринимаемые в этом плане, относятся к внешней стороне процесса обучения — к методам, приемам и сред­ствам преподнесения знаний, выработки некоторых навыков и умений практического использования этих знаний, но в боль­шинстве случаев дело не доходит до изменения внутренних (пси­хологических) условий усвоения предмета. Иными словами, все усилия направлены на улучшение деятельности обучающего (пре­подавателя, мастера производственного обучения, методиста), но не на оптимизацию умственной деятельности обучаемого.

Почему так происходит? Потому что для совершенствования умственной деятельности обучаемого надо проникнуть в его пси­хологию, разобраться в том, как протекают внутренние процессы восприятия и осмысления информации применительно к конк­ретному профессиональному делу, как происходит быстрое и ка­чественное овладение деятельностью (именно самой деятельно­стью, а не только знаниями и представлениями о ней). Но для этого нужен психологический подход к обучению, использование открытых в психологии законов усвоения при разработке и при­менении конкретных (частных) методик обучения любому делу.

 В современных условиях традиционное обучение, построен­ное на эмпирической методике, не удовлетворяет практику под­готовки кадров, и резервы его совершенствования практически исчерпаны. Надо пойти другим путем — заново разрабатывать методики обучения на основе строгого учета психологических закономерностей овладения человеком общественно-историче­ским опытом, воплощенном в предметах материальной и ду­ховной культуры (орудиях и средствах производства) и в спосо­бах действия с ними (в т.ч. в понятиях и категориях науки, в технологии производства).

Как это: «разрабатывать заново»? Практических работников сферы образования обычно настораживают (порой даже пугают) именно эти слова:«Какие могут быть разговоры о каких-то новых разработках, когда и существующими методиками как следует не овладели», — так или примерно так реагируют на них поначалу почти все практические работники. Но вскоре, буквально тут же, «не сходя с места», они проникаются интересом к сути дела, ко­торое скрывается за словами «заново разрабатывать».

Легкость овладения предметом (конкретной деятельностью) для обучаемых, быстрота овладения профессией, соответственно со­кращение всех видов затрат на обучение, повышение качества обучения, достижение уверенного выполнения всех основных про­фессиональных действий при завершении обучения — таковы глав­ные достоинства всех конкретных методик, разработанных при участии психологов для обучения ряду операторских профессий.

Если уточнить понятие «легкость обучения», то речь идет о возможности самообучения, взаимообучения, прохождения курса обучения индивидуальными темпами, постоянного (поэлемен­тного, поэтапного) контроля и самоконтроля формируемых уме­ний и навыков с немедленной коррекцией действий в правиль­ном направлении и полного исключения ошибок при выполне­нии действий уже на стадии овладения ими.

Указанные достоинства психологически обоснованных ме­тодик позволяют отбросить сомнения в необходимости сроч­ной разработки таких методик для подготовки в современных (имеется в виду — рыночных) условиях специалистов любого профиля — квалифицированных рабочих, инженеров-наладчи­ков автоматизированных систем, специалистов банковского дела, бухгалтеров широкого профиля или, наоборот, узкой и редкой специализации, юристов-профессионалов или менеджеров с юридической подготовкой, управленцев в широком смысле слова и т.д., потому что это выгодно прежде всего с экономической точки зрения, когда массовая профессиональная переподготов­ка кадров при структурной перестройке экономики может лечь тяжелым бременем на бюджет, но не менее, а может, и более, выгодно с морально-психологической точки зрения, если ду­мать о реальной помощи безработным в трудоустройстве, когда люди узнают о быстром и эффективном пути приобретения но­вой профессии. В этих условиях крайне важно в пределах отпу­щенных бюджетных средств переучить большее количество людей, при этом сэкономить деньги для материального стиму­лирования работников учебных центров (преподавателей, ме­тодических работников), и поднять качество обучения на но­вую ступень, что окажет положительное влияние на престиж системы обучения в службе занятости в регионах и в стране в целом.

Словом, речь идет о реальных возможностях преодоления недостатков современного (традиционного) обучения профес­сиональной деятельности, которое главным образом учит не са­мой деятельности, а вооружает знаниями о ней. Из-за этого чрезмерно долго тянется процесс обучения, а качество далеко отстает от желаемого.

Как же решить извечную проблему эффективности обучения? Как сделать так, чтобы обучение профессиям было менее про­должительным, но зато более результативным, чем сейчас? Или, другими словами, как подчинить процесс профессиональной под­готовки работников законам рынка, как заменить администра­тивное управление обучением экономическим стимулированием?

Для ответа на этот вопрос надо взглянуть на процесс обуче­ния с точки зрения психологии, чтобы разобраться в тех внут­ренних (психологических) механизмах, которые «обслуживают» овладение человеком новыми знаниями и навыками, новой де­ятельностью. Их знание и учет делает обучение эффективным, а игнорирование их ввиду незнания является одной из основ­ных причин недостатков обучения.

Наиболее привлекательной для практики профессионально­го обучения считается упомянутая выше концепция поэтапного формирования умственных действий, выдвинутая отечествен­ным психологом П.Я. Гальпериным (1902—1988 гг.)¹, получив­шая всемирную известность среди психологов и распростра­нившаяся в ряде западных стран в качестве теоретической ос­новы практического обучения. В нашей же стране она, к сожа­лению, не вышла за рамки отдельных, хотя и многочисленных (несколько сотен) экспериментальных разработок, внедренных в практику подготовки специалистов или обучения отдельным видам деятельности.

'См..'Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещеряко­ва. — М., 1996. — С. 67: «Гальперин Петр Яковлевич... автор оригинальной концепции планомерно-поэтапного формирования умственных действий... Кон­цепция нашла широкое применение в практике педагогической психологии, психологии обучения взрослых...»

 Что же нужно и можно сделать?

Говоря на профессиональном психологическом языке, надо разобраться в мотивационной и ориентировочной основах ов­ладения человеком новыми действиями — физическими, пер­цептивными, мыслительными — и понять, каким образом все они превращаются в действия умственные, когда человек, став­ший мастером своего дела, все свои действия четко представля­ет в уме (знает наизусть, что и как делать). При этом важно понять, почему у одних есть желание научиться (мотивация), а у других его нет, и главное, на что человек ориентируется, что­бы быстро освоить новые действия и операции, составляющие содержание новой для него профессиональной деятельности.

По данным психологических исследований, проводимых в нашей стране в течение последних десятилетий (Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Нечаев Н.Н., Подольский А. И., Талызина Н.Ф. и др.), обучение с помощью специальных методик, разработан­ных с учетом психологических закономерностей становления новых человеческих действий, дает эффект, многократно превы­шающий тот, который характерен для традиционного обучения.

Так, например, наладчика станков-автоматов можно подгото­вить за 2—3 месяца (обычно на это тратится 1,5—2 года), налад­чика станков с ЧПУ, на что в ПТУ отводится 90—100 часов (име­ется в вицу практическое обучение действиям на станке), удается научить за 5—6 часов; при обучении машинописи в среднем за 4—6 часов достигается освоение клавиатуры десятипальцевым сле­пым методом и тд. Короче говоря, в зависимости от того, как (плохо или хорошо) было до этого поставлено обучение тем или иным деятельностям, новые методики позволяют обучать быст­рее от двух до нескольких десятков раз по сравнению с прежними сроками и с гораздо более высоким качественным результатом.

Не вдаваясь здесь в детали разработки таких методик (что будет сделано позже) и не затрагивая сугубо специальных воп­росов лежащей в их основе психологической концепции, мож­но сформулировать некоторые возможные ее выходы в практи­ческое обучение.

Во-первых, теоретически и экспериментально доказано, что научить новому делу, новой деятельности, можно намного бы­стрее и лучше, если правильно учитывать и использовать пси­хологические законы усвоения.

Во-вторых, эти открывающиеся возможности сулят значи­тельные экономические выгоды обществу, каждому отдельному человеку, ищущему в рыночных условиях свое место на попри­ще бизнеса, науки, культуры или любого производительного тру­да. Быстрое и качественное обучение выгодно государственно­му или частному предприятию, биржам труда (центрам занято­сти), всем учебным заведениям, независимо от профиля.

ю

В-третьих, настала пора перейти от локальных эксперимен­тов психологической науки к практическому использованию воз­можностей в массовом обучении персонала предприятий, уча­щихся ПТУ, слушателей различных курсов по переучиванию безработных в учебных центрах фонда занятости, а также в под­готовке государственных служащих (управленцев, финансистов, юристов, делопроизводителей, контролеров и т.д.), новых пред­принимателей, законодателей-депутатов и др., а постепенно и в обучении студентов вузов, особенно будущих педагогов.

В-четвертых, нужно начать диалог между психологами и прак­тиками о принципах сотрудничества для разработки новых ме­тодик, начинающихся с психологического анализа конкретной деятельности и завершающихся их экспериментальной провер­кой. На данном этапе только в совместном творческом сотруд­ничестве психолога и специалиста в области конкретной дея­тельности возможен успех.

Поэтому одно из назначений данной книги автор видит в том, чтобы в популярной форме изложить педагогические выходы из психологической концепции поэтапного формирования ум­ственных действий П.Я. Гальперина, показать возможности их использования в массовом процессе обучения. И, главное, рас­крыть при этом «технологию» процесса обучения, построенно­го в соответствии с этой концепцией. Поэтому значительную часть книги составляет описание процедуры разработки конк­ретных методик обучения различным видам профессиональной деятельности, а также общих принципов и способов разработки таких методик.

Автор надеется, что пособие будет полезным не только для тех, кто по роду своей деятельности причастен к профессио­нальному обучению, но и для тех, кто прямо заинтересован в сокращении затрат на обучение персонала при одновременном повышении качества его профессиональной подготовки. И, ко­нечно, книга необходима нынешним студентам — будущим учи­телям, преподавателям, руководителям.

11

 Раздел I. Психология и методика

Глава I. Психология усвоения знаний, формирования умений и навыков действий

1. Психология взрослых учащихся и профессиональное обучение¹

Каждому понятно, что учить долго и плохо — необычайно дорогое удовольствие. Если это мало беспокоило людей при цент­рализованной командной экономике, то становится нетерпи­мым в рыночных условиях. В самом деле, зачем тратить столько средств на подготовку к профессии, когда можно учить специ­алиста быстрее и качественнее. Если быстрее, то значит и эко­номичнее, выгоднее?

А можно ли?

МОЖНО, И НАМНОГО БЫСТРЕЕ И НАМНОГО КАЧЕ­СТВЕННЕЕ.

Все дело в том, что существующая система профессиональ­ного обучения складывалась веками эмпирически, путем на­кладывания каких-то новых учебных и учебно-производствен­ных структур на ранее существовавшие, при этом не обращая внимания на психологические закономерности освоения чело­веком новой для него деятельности.

Принято думать, что главная задача всякого обучения — дать знания, а приобретение умений и навыков — дело будущей прак­тики. Вот это-то и неверно как с практической, так и теорети­чески-психологической точки зрения. И на этой ошибочной точ­ке зрения стоит нынешняя профессиональная учеба.

Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в человеческой голове не до, а в процессе при-

•В контексте книги понятие «профессиональное обучение» употребляется в несколько ином, более узком смысле, чем принято понимать в повседневной практике: не как обучение профессиям (шахтера, учителя, врача, юриста и т.д.), а как обучение профессиональному выполнению деятельности, входящей в ту или иную профессию (например, правоприменительной деятельности в про­фессии милиционера, менеджера, бухгалтера или любого юриста-профессионала и т.д.).

12

менения их к практике (к жизни, к делу) и благодаря такому применению. Говоря проще, человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных дейст­виях, практически опробовал, применил к решению каких-то реальных задач. Все остальное, не нашедшее практического при­менения, обычно рано или поздно забывается.

А между тем каждому, кто учился хотя бы где-нибудь и чему-нибудь, известно, что 90% времени уходит на словесное обучение:

рассказывают, объясняют, разъясняют, показывают на рисунках и чертежах, теоретически обосновывают сказанное, а на практиче­ское применение самими учащимися рассказанного и показанного остается незначительная доля учебных часов. К тому же рабочих мест, если не считать места в аудиториях, на каждого учащегося обычно не хватает, и практическая работа часто носит коллектив­ный характер: один или двое работают, а остальные созерцают.

Мы здесь нарочито подчеркиваем ту мысль, что речь идет не о получении знаний, как привыкли говорить по аналогии со школьным обучением, а об овладении деятельностью, т.е. уме­нием и навыками практических (мыслительных, речевых, фи­зических и т.д.) действий с использованием знаний для реше­ния реальных задач: наладки ли станка, печатания ли заданного текста или решения правовой задачи.

Усвоение знаний является поэтому не целью обучения, а его средством: знания усваиваются для того, чтобы с их помощью сразу научиться что-то делать, а не для того, чтобы они храни­лись в памяти как некий багаж. С психологической точки зрения совершенно неправильно смотреть на обучение как на процесс накопления пресловутого «багажа знаний», который неизвест­но для чего и неизвестно когда потребуется его обладателю. Возможно, этот «багаж» так и останется невостребованным в «камере хранения» — в памяти.

Из сказанного можно заключить, что психологически обос­нованная методика обучения деятельности позволяет решить важную в социальном и экономическом плане задачу — резко сократить сроки обучения специалистов при одновременном по­вышении качества подготовки обучаемых.

В плане же методическом принципиально по-иному решается проблема обучения применению знаний на практике: вместо тра­диционного предварительного сообщения обучаемым знаний (те­оретических и необязательно теоретических) и последующей ор­ганизации каких-то упражнений по применению этих знаний в практических действиях, по новым методикам происходит обуче-

13

 ние применению знаний в самом процессе овладения последни­ми. Или еще точнее будет сказать: знания о деятельности у обуча­емого формируются в процессе овладения самой деятельностью, т.е. в процессе применения знаний на практике.

Таким образом, проблема превращения знаний в умения и навыки как особая педагогическая проблема вовсе снимается, ибо знания, умения и навыки формируются одновременно, слит­но, в неразрывном единстве.

Однако весь вопрос в том, как построить такую методику. На сегодня пока не существует общедоступной литературы по этому вопросу. Все публикации по психологической теории по­этапного формирования умственных действий и эксперимен­тальные методические разработки, сделанные на ее основе и применяемые в обучении, носят или сугубо теоретический, или узкоспециальный характер.

Если быть последовательным в рассуждениях, то надо по­ставить и решить не один общий вопрос — как построить мето­дику, которая позволяла бы одновременно и сразу формиро­вать и знания, и умения, и навыки практических действий, а последовательно ответить на три вопроса: кого учить по такой методике, чему учить, а потом уже — как, учить, то есть как построить собственно методику.

Для ответа на первый из поставленных здесь вопросов «кого учить» надо разобраться в психологии обучаемых, то есть взрос­лых учащихся, которые не приемлют многое в школьных и ву­зовских методах и приемах обучения.

Известно, что профессиональным действиям будут учиться и дети школьного возраста — учащиеся ПТУ, колледжей, технику­мов, да и студенты-первокурсники не очень далеко ушли от школь­ного возраста, но все-таки основной контингент учебно-производ­ственных центров, курсов и школ профессионального образования составляют люди взрослые. Они, может быть, имеют профессию, а некоторые даже не одну, но главное здесь в том, что пришли они учиться или переучиваться именно данной профессии.

Почему? Каковы мотивы их действий? Какие цели они пре­следуют, принимаясь за учебу?

Здесь две серьезные проблемы: во-первых, особенности взрос­лого человека как объекта обучения, которые в психолого-педаго­гической литературе отражены слабо, а серьезных исследований в психологии вообще нет, и, во-вторых, особенности профес­сионального обучения кадров в нынешних рыночных условиях, которые совершенно не исследованы.

14

Словом, не изучены ни психология взрослого учащегося, че­ловека, как правило, семейного, обремененного житейскими заботами, ни особенности и условия профессионального обуче­ния, в которых приходится его вести, ни характер их влияния на сам процесс подготовки кадров.

Если говорить в общем и целом о психологии взрослого уча­щегося, то можно отметить некоторые ее особенности, застав­ляющие менять характер и технологию обучающих действий по сравнению со сложившейся традицией. Каковы они?

Первая — это мотивация учения. За редким исключением у приобретающего новую профессию человека есть серьезная и действенная мотивация — желание научиться практически по­лезному делу, овладеть им как можно лучше. В этом смысле его легко учить, ибо никакие хитроумные способы принуждения типа экзаменационных отметок или дневниковых записей «к сведению родителей» не нужны.

Но с другой стороны, такая серьезная мотивация обучаемых накладывает высокую ответственность на обучающий персонал, начиная от лаборантов и кончая руководителями образователь­ных учреждений, ибо формализм и начетничество, чрезмерное, близкое к схоластическому, теоретизирование, или, наоборот, примитивизм, как доведенные до банальности практические ре­комендации вызывают у здравомыслящего взрослого ученика немедленную отрицательную реакцию и разочарование в педа­гогах, а значит, наносят моральный урон учебному заведению, снижают его рейтинг в глазах потенциальных абитуриентов.

Вторая особенность психологии взрослого учащегося — его заинтересованность в быстроте и высоком качестве овладения профессией. Для него девиз «Время — деньги» выступает в прямом и буквальном смысле. Чем быстрее и лучше он овладеет деятель­ностью, то есть чем выше будет его мастерство, тем вероятнее выгодное трудоустройство после обучения. Стало быть, взрослых надо учить профессии гораздо быстрее и лучше, чем это делается.

Третья особенность взрослого — это нетерпимость к зубреж­ке, к механическому заучиванию книжных истин, поскольку в отличие от ребенка-школьника он твердо знает, что ему совер­шенно не нужны вызубренные знания, которые почерпнуты только из книги, к реалиям жизни не приспособлены, в прак­тике никогда не используются. А коли так, то обучение должно менять методы — перестать делать основной упор на запомина­ние информации, а сделать поворот к формированию умения действовать. И главное, действовать профессионально: уверенно,

15

 правильно, сознательно и приходить к качественным конеч­ным результатам деятельности. Словом, не только учить, но и обязательно научить «делать дело», не только «давать знания», но научить использовать их в профессиональной деятельности.

При общем взгляде на психологию взрослого учащегося на­званными особенностями можно, пожалуй, ограничиться. Поз­днее, по ходу раскрытия проблемы в последующих разделах кни­ги, будут даны конкретные ответы на вопросы, каким образом построить профессиональное обучение, чтобы оно учитывало с достаточной полнотой эти особенности.

Теперь об особенностях самого профессионального обуче­ния в условиях сегодняшней российской действительности, то есть поиск ответа на вопрос: «чему учить*.

Существующая государственная система профессиональной подготовки кадров крайне неэффективна, помимо сказанного, еще и потому, что она ориентирована не на конечный качественный результат — чему научить, а на количественные показатели про­цесса обучения (число обучаемых, время обучения, размеры ас­сигнований и тд.). Труд работников системы профессионального (и не только профессионального, но и общего) образования оцени­вается по количеству отработанного времени (часов, человеко-часов и тд.). Отсюда заинтересованность не в скорейшей подготов­ке компетентных и умелых специалистов, а в растягивании сро­ков обучения, увеличении материальных и финансовых затрат, суммы «освоенных средств», расширении штатов обучающего пер­сонала, чтобы сохранить или увеличить фонд оплаты труда.

Поэтому негласно принято считать, что чем дольше обуча­ешь, тем лучше научишь.

Между тем вопрос «что такое лучшее обучение?» имеет в умах организаторов обучения весьма расплывчатый ответ. Дело в том, что на протяжении веков профессии как практическому делу обучали (и обучают во многих случаях и до сей поры) по прин­ципу «делай, как я!», но по мере усложнения деятельностей ста­новилось все труднее следовать ему, пока он не превратился в формальность.

Сейчас профессиональное обучение, наоборот, чрезмерно за-теоретизировано, так что практике деятельности остается ни­чтожная часть учебного времени, где удается показать образцы действий только на отдельных изолированных примерах, при­вязанных к статическим ситуациям (к так называемым типо­вым задачам). В результате такой системы обучения выпускни­ки курсов и училищ кое-что знают, но мало что умеют.

16

Словом, система не стимулирует поиск путей сокращения сроков обучения'.

Между тем нарождающийся рынок настоятельно требует ско­рейшей подготовки работников новой формации — компетентных, уверенных, напористых, творчески мыслящих. Рынок к тому же никак не может примириться с затратным характером всей сис­темы образования, а прежде всего профессионального, коща фи­нансирование деятельности учебных центров и оплата труда их работников производится по количеству часов, затраченных на процесс обучения, т.е. чем дольше обучают, тем больше получают.

Стало быть, ответ на вопрос «чему учить» ясен: надо учить компетентному выполнению профессиональной деятельности — умению действовать со знанием дела, не перегружая головы обучае­мых отвлеченной теорией, не дающей непосредственного выхода в практику. Но такое обучение, чтобы не стать «натаскиванием» на примитивных и шаблонных действиях, должно основываться на солидной научной базе.

Такая база — теория поэтапного формирования умственных действий. На ней и должна быть построена методика обучения профессиональной деятельности. Рассказ об этом и будет отве­том на третий вопрос «как учить», что составляет содержание всех последующих страниц книги. Обоснование того, как надо учить, построено на психологическом анализе нынешнего, су­ществующего десятилетиями состояния профессионального обу­чения — что и почему плохо, и психолого-педагогических вы­водах — как выйти из этого состояния.

2. В чем основной порок традиционного обучения и как его преодолеть?

Почему в самом деле так долго приходится человеку дви­гаться по пути к профессиональному совершенству от ученика до мастера своего дела? Почему после завершения специально­го профессионального обучения большинство людей не умеет справляться самостоятельно с практической работой по профилю своей подготовки?

Самый общий и правильный ответ на эти вопросы — это некачественное обучение, или, говоря точнее, несовершенство

'Рекламы различных негосударственных учебных центров о сравнительно небольших сроках обучения часто не точны: не включают время самостоятель­ных тренировок учащихся и оставляют в стороне качество подготовки.

17

 всей системы профессионального обучения. Именно всей сис­темы, ибо претензии предъявляются обычно не к какому-то оп­ределенному ПТУ или техникуму, не к какому-то отдельно взя­тому учебному заведению или учебной программе, а любому из учреждений подготовки кадров рабочих, техников или инжене­ров, учителей, врачей и агрономов. Да и неудовлетворенность бывает вызвана во всех случаях примерно одним и тем же — слабостью практической подготовки, хотя теоретические зна­ния оцениваются как вполне удовлетворительные.

Коренная причина (даже первопричина) заключается в чрез­мерной затеоретизированности учебных программ, когда делает­ся слишком большой крен в сторону формирования теоретиче­ских знаний в ущерб обучению практическому использованию этих знаний. Если какая-то часть учебного времени, пусть не очень значительная, отводится обучению вопросам практики, то и в этом случае дело ограничивается сообщением опять же каких-то зна­ний, на этот раз «практических». Это обычно или иллюстрации на жизненных примерах, или решение нескольких простейших учебных практических задач из серии так называемых «типич­ных», или плохо организованная «практика» или «стажировка» учащихся на производстве, где они предоставлены в большинст­ве случаев самим себе, ибо для выполнения производственных задач они лишь помеха, отвлечение мастеров от дела. Производ­ственникам учить стажеров просто некогда и невыгодно.

В итоге получается, что учащиеся о практике знают или со слов других, или по внешнему наблюдению на производстве, или по некоторым отрывочным фактам личного соприкоснове­ния с каким-нибудь практическим делом, но почти никогда не доходят до приобретения реальных умений и навыков практи­ческой деятельности в избранной области. В лучшем случае они пробовали что-rtf делать, но научиться работать профессионально в стенах учебного заведения не удается, ибо к этому система профессионального обучения изначально не приспособлена.

Так обстоит дело не потому, что кто-то когда-то и где-то «не доработал» в этом плане, а потому, что это в известном смысле «научно» обосновано: считается, что учебное заведение должно давать знания, а что касается практических навыков и умений, то этому научит сама жизнь.

Какой бы мы ни взяли учебник по традиционной педагоги­ке, там всегда найдем такой ход рассуждений, по которому вся­кое учение представляет собой восприятие, осмысление и запо­минание знаний (или информации, как стали писать в наши

18

дни), и лишь в последнюю очередь говорится о применении этих знаний.

Если речь идет о содержании обучения, то всегда имеются в виду идеи, теории, информация, то есть всегда какая-то сово­купность знаний, подлежащих сообщению учащимся, запоми­нанию и усвоению ими.

Что касается их практического применения, то декларирует­ся такой считающийся основополагающим принцип, как прин­цип связи теории с жизнью. О том, что принцип этот является чисто декларативным, свидетельствуют методы, с помощью ко­торых он реализуется в учебном процессе: они все «словесные», разъясняющие, а не «практические,» не побуждающие к реаль­ному действию. Так, например, в вузовском учебнике «Педа­гогика» под редакцией действительного члена АПН СССР Ю.К-Бабанского (1983) читаем; «...подбор убедительных приме­ров, иллюстрирующих применение научных понятий, законов в промышленности, сельском хозяйстве, в общественной жиз­ни» служит реализацией данного принципа в преподавании.

Вот и сложилась в многолетней практике такого «научного» обоснования обучения слепая вера в необходимость запомина­ния знаний, а формирование умений и навыков деятельности стало считаться прерогативой не обучения, а самой деятельно­сти после завершения обучения.

Давно стало общепринятым мнение, что человек, прошед­ший какой бы то ни было курс обучения, получает определен' ный набор знаний теоретических и практических — и стано­вится грамотнее как специалист. К такому пониманию роли и предназначения обучения люди настолько привыкли, что ника­ких сомнений не испытывают.

В то же время почти никто не сомневается в низком качест­ве обучения в школе, ПТУ, институте. Однако жалуясь на его недостатки, мало кто видит истинную причину того, почему они стали повсеместными и практически непреодолимыми, хо­тя усилий к устранению их прилагается немало.

Дело в том, что все беды идут от упомянутого выше понима­ния предназначения обучения, являющегося давнишним мас­совым заблуждением.

В научной педагогической психологии ошибочность такого представления цели обучения стала осознаваться в 50-х годах, когда в Московском Государственном Университете им. М.ВЛо-моносова начался критический анализ сути обучения и как его результат стала разрабатываться упомянутая выше теория поэ-

19

 тапного формирования умственных действий и понятий проф. П.Я.Гальперина, постепенно ставшая теоретической основой принципиально новой концепции обучения.

Если во всех учебниках по педагогике, в методических посо­биях по разным учебным дисциплинам о знаниях, об их заучи­вании и запоминании говорится как о цели обучения, то со­гласно этой теории целью обучения является не вооружение знаниями, не накопление их, а формирование умения действо­вать со знанием дела. Проф. П.Я.Гальперин начал с того, что в исследовании поставил вопрос: для чего человек учится? И от­ветил: для того, чтобы научиться что-то делать, а для этого — узнать, как это надо делать. То есть цель обучения — дать чело­веку умение действовать, а знания должны стать средством обу­чения действиям, в помощь им.

Экспериментальные исследования его учеников и последо­вателей в русле этой теории дали такие результаты, которые убедительно опровергли постулаты традиционной системы обу­чения: обучение по методикам, разработанным на основе галь-перинской концепции, позволяло достичь названной цели на­много быстрее, чем при общепринятых методах. И как уже выше отмечалось, качество обучения близко к ста процентам успеш­ности выполнения контрольных практических действий с при­менением полученных знаний и умений.

А что касается лиц, прошедших более продолжительное обу­чение, но по традиционной методике, то при сравнительных контрольных проверках они зачастую вообще не обнаруживали умения действовать. Знания, полученные в полном соответст­вии с учебной программой, они в лучшем случае умели лишь воспроизводить словесно, но не умели их применять на деле, поскольку такая цель не ставилась перед ними вовсе.

В чем же принципиальная разница между лицами, обученны­ми по методике, основанной на теории поэтапного формирова­ния умственных действий, и обученными по обычной методике? Если отвлечься от количественных показателей, о которых бу­дет подробно сказано ниже, то качественное различие между ни­ми состояло в том, что первые не только имели знания, но и умели их применять в практических действиях, а вторые, если и имели знания, то в большинстве случаев не умели их применять. С тех пор учениками и последователями П-Я.Гальперина про­ведено несколько сот частных экспериментальных исследова­ний, в которых разработаны и апробированы сотни конкрет­ных методик по ускоренному обучению различным предметам

20

самых разных категорий учащихся — школьников и студентов, учащихся ПТУ, солдат и матросов, юристов и историков, уп­равленцев и инженеров, слушателей военных академий и про­фессиональных школ — и во всех случаях подтверждалось ог­ромное преимущество новых методик.

При формировании умения действовать складывались и зна­ния, «обслуживающие» эти умения. Иначе говоря, людей учили действиям (физическим, мыслительным, речевым, перцептив­ным), и в процессе приобретения умения действовать они по­лучали знания о каждом из выполняемых действий (что и как делать) и понимание, почему нужно делать именно так.

Теперь посмотрим, в чем психологические причины низкой эффективности обучения по традиционным методикам. Их наи­более наглядно можно рассмотреть на фоне более эффективных методик, разработанных по упомянутой психологической теории.

Итак, чем объясняется низкая-эффективность существую­щей системы обучения?

Рассмотрим основные недостатки традиционного обучения, известные еще со времен Древнего Вавилона, от которых чело­вечество постоянно пытается освободиться, но до сих пор вынуж­дено в принципе сохранять созданную тогда систему обучения.

Эта система имеет следующую, всем известную структуру:

содержание, организация и методика.

Методика, которая в первую очередь интересует нас в дан­ном случае, предназначена для оптимального построения учеб­ного процесса, чтобы предписанное программой содержание обучения при существующей организации учебных занятий наи­лучшим образом было усвоено учащимися (школьниками, сту­дентами, слушателями курсов, академий и институтов повыше­ния квалификации и т.д.).

При этом под «усвоением» содержания учебных программ обыч­но принято понимать запоминание знаний. А что касается их применения на практике, то есть формирования умения пользо­ваться полученными знаниями в жизни, то эту задачу непосред­ственно перед обучением всерьез никогда не ставили. Молчаливо предполагается, что этому научит сама жизнь, или, говоря иначе, эта задача выносится за пределы системы обучения, в том числе системы подготовки практических работников — кадров руково­дителей, юристов, учителей, инженеров, водителей, операторов, рабочих-станочников, наладчиков станков-автоматов и т.д.

Тем не менее, всегда считалось необходимым связывать уче­бу с практикой, теорию с жизнью, для чего обычно рекоменду-

21

 ют проводить практические занятия (семинары-практикумы, «де­ловые игры», упражнения на решение задач по применению изучаемой теории к практическим ситуациям и т.п.). Но на них удается лишь фрагментарно, иллюстрациями на отдельных при­мерах показать принципиальную возможность использования теоретических знаний на практике, ибо на большее времени никогда и ни в каком учебном заведении не хватает. Поэтому учебный процесс имеет сейчас такую структуру:

______1______                        2                                     3

Сообщение знаний обучаемому (лекция, рассказ, показ)

———>

Заучивание и запоминание знаний обучаемым (самостоятельная работа)

———>

Конечный резуль­тат обучения — багаж знаний, осведомленность, эрудиция (показан­ные на экзаменах)

 

Схема 1.

Иначе говоря, объективная логика обучения требует форми­рования умения применять знания, но субъективно она не реа­лизуется: обучение завершается только получением знаний. И то в лучшем случае, если иметь в виду, что многие нужные знания человек даже и запомнить-то не в состоянии.

Психологический анализ общепринятой системы обучения показывает следующие причины «потери информации» по ходу обучения.

Первая причина состоит в том, что при сообщении знаний преподавателем обучаемому не все понятно. Педагоги это учиты­вают и обычно успокаивают: сейчас, мол, трудно вам понять, но потом, пройдя такие-то и такие темы, вы поймете все как надо.

Вообще-то такое непонимание психологически вполне оп­равдано, ибо абстрактные теоретические положения до их про­ецирования на знакомую практику понять очень трудно, если не сказать — невозможно. А коль сообщение знаний всегда идет впереди какой бы то ни было практики (даже иллюстрацию на примерах бывает невозможно втиснуть в тесные рамки учебно­го времени), то этот недостаток в принципе непреодолим, пока сохраняется означенная система обучения.

Вторая причина — трудность запоминания даже того, что бы­ло понято.

Это психологически объясняется тем, что сообщаемые знания до их сопоставления с реальным объектом, отраженным в этих теоретических положениях, можно запомнить только путем ме­ханической зубрежки, ибо представлений о соответствующих им

22

жизненных реалиях у обучаемого в этот момент еще нет. А зуб­режка, как известно, потому и живуча, что знания, оторванные искусственным образом от объективной реальности, запомнить другим путем невозможно. Не приходится сомневаться, что за­зубренные формальные знания на практике неприменимы.

Третья причина — забывание. Многое из того, что понято и запомнилось, может с течением времени забываться. Даже час­тичное забывание ведет к потере запомнившейся логики про­цессов, разрывает причины и следствия, нарушает целостность когда-то полученных знаний.

Забывание — процесс естественный. Из того объема сведений, что закреплено в памяти, рано или поздно значительная часть обяза­тельно забывается, и чем меньше была связь полученных знаний с известной человеку практикой, тем раньше это происходит.

Традиционная педагогика рекомендует бороться с забыванием путем повторения, но на практике повторение или превращается в элементарную зубрежку, совершенно неприемлемую для взрос­лых людей, или категорически отвергается и детьми и взрослыми. Любой здравомыслящий взрослый человек, чтобы не забыть важ­ную информацию, записывает ее, но не занимается бездумным повторением того, что естественным образом не входит в его со­знание как нужное, полезное знание.

Самым простым и понятным каждому способом эффектив­ной борьбы с забыванием является практическое применение знаний. Но в том и беда, что принятая структура учебного про­цесса не оставляет места и времени на практическую отработку получаемых научных сведений. Вот и не доходит немалая часть знаний до практики.

Четвертая причина того, что прошедшие обучение лица не умеют практически пользоваться теоретическими знаниями, за­ключается в том, что часть знаний, прочно запечатлевшихся в памяти, оказывается и вовсе неприменимой, настолько они бы­вают далеки от реальной практики. Между тем на их приобре­тение затрачивают те драгоценные часы, дни и недели, которые могли бы пригодиться для получения действительно полезных знаний. Такие лишние знания (избыточную информацию) обыч­но объясняют тем, что нужно повышать «общую эрудицию» обу­чаемых, но на деле это объяснение не оправдывается.

Словом, уйма ненужных знаний дается «на всякий случай» и без всякой пользы загружает память. Они по существу прино­сят только вред, создавая иллюзию обучения, а на самом деле мешая ему приблизиться к жизни, к практике. По указанным

23

 причинам уже в ходе самого учебного процесса теряется весьма значительная часть сообщаемых учащимся знаний. Еще больше забывается после обучения, если знания сразу же не получили подкрепления в практическом применении.

Это происходит по одной, более широкой и общей для всей традиционной системы обучения причине: обучение действиям подме­нено обучением знаниям, а сам процесс приобретения знаний прочно отделен и далеко удален от процесса применения знаний. Таким образом изрядная часть заблаговременно сообщаемых знаний не доносится до практики и в принципе донесена быть не может.

Следовательно, давать человеку знания — это еще вовсе не значит научить его действовать в соответствии с этими знания­ми, реально руководствоваться ими в практической деятельно­сти, грамотнее ее исполнять. Задача научить практическому ис­пользованию теоретических знаний составляет особую пробле­му, выходящую за рамки собственно процесса традиционного обучения, поэтому на его базе решена быть не может.

Возникает вопрос: как же сделать так, чтобы все сообщае­мые обучаемому знания были полезны для дела, могли быть использованы немедленно в практической деятельности, чтобы он сразу научился применять их на практике? Для ответа на этот вопрос надо вернуться к схеме 1 и по ней проанализировать функцию каждого из элементов означенной структуры учебно­го процесса: «сообщение знаний» — «запоминание знаний» — «конечный результат обучения (багаж знаний)».

Первые два элемента служат для третьего, а третий — для будущей практики. Наличие научных знаний, обнаруживаемое на экзамене (зачете), служит как бы свидетельством готовности человека применять эти знания на практике. Так во всяком слу­чае принято считать, хотя жизнь постоянно убеждает в полном или частичном отсутствии такой готовности.

Все три элемента имеют одну общую функцию — дать чело­веку заблаговременно в голову полную ориентировку в будущей деятельности в виде разнообразных знаний. Имеется в виду, что, запечатлев в памяти все эти знания, человек будет спосо­бен по мере надобности извлекать подходящие к случаю знания из кладовой памяти примерно так же, как хирургическая сестра берет со стола и подает хирургу во время операции то скаль­пель, то ножницы, то зажимы, то тампоны.

Однако, как видим, психологический механизм не так прост, и расчеты традиционной педагогики, говоря мягко, слишком ча­сто не оправдываются. Просто-напросто естественные законы фун-

24

кционирования памяти не позволяют человеку сохранять «на всю последующую жизнь» все знания, зафиксированные в книгах, и все возможные варианты их практического использования. И тем более это нереально: нельзя знать о всех возможных в предстоя­щей жизни случаях, которые потребуют их применения.

Психологи-исследователи рассуждали, исследуя эту пробле­му, так: если «сообщение знаний» и «запоминание знаний» — эти два элемента структуры процесса обучения должны обеспе­чить человеку полную ориентировку в будущей деятельности, но сделать это практически невозможно, то стоит ли сохранять эту структуру? Не резонно ли заменить эти два элемента чем-то таким, что могло бы успешно выполнять означенную функцию?

Путь к решению этой проблемы в начале 50-х годов был найден профессором П.Я.Гальпериным, автором уже упомяну­той выше концепции поэтапного формирования умственных дей­ствий. В русле этой концепции получили впоследствии обоб­щение и объяснение сотни новых фактов, добытых в экспери­ментах им самим и его учениками и последователями.

Так возникла психологическая теория, которая легла в осно­ву кардинального совершенствования всей системы обучения вообще и обучения профессиональной деятельности в частно­сти. Появилась возможность создавать новые, более эффектив­ные методики, значительно ускоряющие процесс становления умения практически действовать, обеспечивающие быстрое про­движение от ученичества к профессионализму в деятельности.

3. Учить действиям, а «давать знания» только в помощь им

Логика рассуждений П.Я. Гальперина, поставившая под со­мнение традиционную структуру процесса обучения «сообще­ние знаний» — «запоминание знаний» — «багаж знаний», привела к выводу, суть которого можно сформулировать примерно так:

• Если знания, сообщаемые заранее с расчетом на запомина­ние, не могут по разньм причинам выполнять функцию полной ориентировки обучаемого в будущей деятельности и его впослед­ствии приходится по существу заново учить реально действовать,

• и при этом оказывается, что даже имеющиеся в памяти (заученные) знания человек не умеет применять на практике,

• то, значит, необходимо дать обучаемому достаточные для правильного выполнения действий (деятельности) зримые (нагляд­ные) ориентиры, при опоре на которые человек, только начина-

25

 ющий обучаться, мог бы сразу, без получения каких-либо предва­рительных знаний, без заучивания, зазубривания, механического их запоминания, безошибочно действовать в практическом плане.

Эти зримые ориентиры, названные «схемами ООД» («схемы ориентировочной основы действия»), даются обучаемому пря­мо в руки. Это могут быть учебные или учебно-тренировочные карты, содержащие все сведения о порядке и последовательно­сти выполнения заданных действий и операций. Эти сведения полностью ориентируют новичка в осваиваемой деятельности.

Внешне представленные ориентиры заменяют собой знания, которые при традиционной системе обучения стараются (точ­нее, безуспешно пытаются) вложить «внутрь», в голову, как бы закладывая (или в наивной надежде заложить) в нее впрок все нужные ориентиры для правильной деятельности в будущем.

В этой связи психологическая теория исходит из понимания всякой деятельности — мыслительной, речевой, физической (двигательной), перцептивной (деятельности органов чувств: зре­ния, слуха, осязания и т.д.) — как единства двух взаимосвязан­ных и взаимообусловленных частей — ориентировочной и ис­полнительной. Без четкой ориентировки в том, что и как де­лать, невозможно правильно исполнить деятельность, отдель­ное действие или его элементы — операции. А без правильного исполнения операции, действия, деятельности невозможно верно оценить результат каждого действия и сориентировать дальней­шие действия и продолжать деятельность. А вот упомянутые выше схемы ООД делают безошибочной эту ориентировочную часть действия, ибо при пользовании ими не нужно вспоми­нать (и ошибаться), что и как надо делать и в какой последова­тельности. А раз так, то и исполнительная часть действия ста­новится безошибочной и легко выполняемой: чего же проще — смотри и делай, как показано на схеме.

Структура учебного процесса, построенного в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, име­ет вид, совершенно не похожий на традиционную (сравни: см. схемы 1 и 2). Эту новую структуру можно представить так:

Схема ООД

———»

Отработка действия при опоре на схему ООД

———»

Конечный результат обучения: умение действовать с заданными качествами («со знанием дела»)

 

Схема 2.

26

Схема ООД — это учебно-методическое средство, представ­ляющее собой структурно-логическую схему практического дей­ствия. Это могут быть и в буквальном смысле схемы, но и не только схемы — таблицы, графы, инструкции, учебные карты, последовательный ряд вопросов, а также вспомогательные пред­меты (вешки, сигнальные лампочки, провода-«путеводители», направляющие движение ограничители из металла, картона и т.п.), помогающие правильно ориентировать двигательные, пер­цептивные, мыслительные и речевые действия.

Поэтому термин «схема» имеет условный и обобщенный ха­рактер, чем и объясняется предпочтительность употребления в контексте этой книги именно данного термина.

Например, в методике ускоренного обучения печатанию деся­типальцевым слепым методом на телеграфном аппарате СТ или пишущей машинке применялась в качестве схемы ООД металли­ческая (позже — картонная) решетка, разделяющая клавиатуру на зоны для пальцев. Она не давала возможности наносить удар каким бы то ни было пальцем «не по той» клавише. Каждый палец, благодаря решетке, находит вслепую только «свою» клави­шу и никогда не ошибается, потому что это невозможно.

А при обучении юриспруденции использовалась именно та­кая схема, которая изображала последовательность рассужде­ний (т.е. умственных, мыслительных действий) при решении правовой задачи.

Словом, в каждом конкретном случае условное понятие схе­ма ООД может быть реализовано в тех или иных методических (ориентирующих) средствах.

Благодаря схеме ООД исключаются ошибки в осуществле­нии ранее незнакомых действий и поэтому не образуются так называемые ложные навыки, на преодоление которых в тради­ционной системе обучения уходит львиная доля учебного вре­мени. Навыки и умения, как двигательные, так и мыслитель­ные, а также речевые, и любые перцептивные (зрительные, слу­ховые и т.д.) формируются несравненно быстрее и увереннее, если нет угрозы ошибиться, нет боязни сделать что-то непра­вильно, и главное, не тратится время на исправление заблужде­ний, ложных навыков и привычек, что бывает равносильно пе­реучиванию. Вот здесь-то и скрыт основной секрет ускорения процесса обучения и повышения его качества и надежности.

Методика самого обучения весьма проста:

— обучаемый читает предъявленную задачу, которую не знает как решать и знать не обязан (он только начинает обучение предмету);

27